Технология личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманской)
(Тезисы доклада «Технология личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманской)

  Артемьева О.В.,
 учителя начальных классов  
МОУ «С(К)ОШИ №4»

Личностно-ориентированное обучение — это такое обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. Если в традиционной философии образования социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов, эталонов познания (познавательной деятельности), то личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит не просто интериоризации ребенком заданных педагогических воздействий, а «встреча» задаваемого и субъектного опыта, своеобразное «окультуривание» последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет «вектор» индивидуального развития 
При проектировании образовательного процесса мы исходим из признания двух равноправных источников: обучения и учения. Последнее не есть просто дериват первого, а является самостоятельным, личностно-значимым, а потому очень действенным источником развития личности.
Традиционно образовательный процесс описывался как учебно-воспитательный, основными составляющими которого являлись, обучение и воспитание. На организацию последних направлялись все усилия, так как считалось, что ребенок развивается только под влиянием специально организованных педагогических воздействий [3; 13].
Обучение, которое обеспечивает полноценное усвоение знаний, формирует учебную деятельность и тем самым непосредственно влияет на умственное развитие и есть развивающее обучение 

Модели личностно-ориентированной педагогики

Существующие модели личностно-ориентированной педагогики можно условно разделить на три основные группы:
 социально-педагогическая,
 предметно-дидактическая,
 психологическая.
Социально-педагогическая модель реализовала требования общества, которое формулировало социальный заказ образованию: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, «усредненный» вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественный, конформизм, послушание, коллективизм и т.п.
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, «борьба» с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т.п.).
Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности «извне», без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания).
Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: «мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь». Отсюда известный педагогический оптимизм, авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
Предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, ее разработка традиционно связаны с организацией научных знаний в системы с учетом их предметного содержания. Это своеобразная предметная дифференциация, обеспечивающая индивидуальный подход в обучении.
Средством индивидуализации обучения служили сами знания, а не их конкретный носитель — развивающийся ученик. Знания организовывались по степени их объективной трудности, новизны, уровню их интегрированности, с учетом рациональных приемов усвоения, «порций» подачи материала, сложности его переработки и т.п. В основе дидактики лежала предметная дифференциация, направленная на выявление: 
1) предпочтений ученика к работе с материалом разного предметного содержания; 
2) интереса к его углубленному изучению; 
3) ориентации ученика к занятиям разными видами предметной (профессиональной) деятельности.
Технология предметной дифференциации строилась на учете сложности и объема учебного материала (задания повышенно-пониженной трудности).
Для предметной дифференциации разрабатывались факультативные курсы, программы спецшкол (языковые, математические, биологические), открывались классы с углубленным изучением определенных учебных предметов (их циклов): гуманитарные, физико-математические, естественнонаучные; создавались условия для овладения различными видами предметно-профессиональной деятельности (политехническая школа, УПК, различные формы сочетания обучения с общественно полезным трудом).
Организованные формы вариативного обучения, конечно, способствовали его дифференциации, но образовательная идеология при этом не менялась: поскольку личность продукт обучающих воздействий, значит, организуем их по принципу дифференциации. Организация знаний по научным направлениям, уровню их сложности (программированное, проблемное обучение) признавалась основным источником личностно-ориентированного подхода к ученику. Создавалась ситуация, при которой дифференцированные формы педагогического воздействия (через организацию предметных знаний) определяли содержание личностного развития1.
Предметная дифференциация задавала нормативную познавательную деятельность с учетом специфики научной области знания, но не интересовалась истоками жизнедеятельности самого ученика, как носителя субъектного опыта, имеющейся у него индивидуальной готовности, предпочтений к предметному содержанию, виду и форме задаваемых знаний. Как показывают наши исследования, предметная избирательность ученика складывается задолго до введения дифференцированных форм обучения и не является прямым продуктом их воздействия. Дифференциация обучения через ее формы необходима для оптимальной педагогической поддержки развития индивидуальности, а не для ее изначального становления. В этих формах она не возникает, а лишь реализуется, наиболее оптимально развивается.
Следует особо подчеркнуть, что предметная дифференциация, как правило, не затрагивает духовной дифференциации, т.е. различий национальных, этнических, религиозных, мировоззренческих, что в значительной мере определяет содержание субъектного опыта ученика.
Предметная дифференциация, как уже отмечалось, строится с учетом содержания научного познания с опорой на классические образцы познания. На этой основе разрабатываются программный материал, научные тексты, дидактические материалы и т.п. Это приводит к углублению познания, расширению объема научной информации, ее более теоретическому (методологическому) структурированию. По такому пути идут авторы учебных программ для инновационных образовательных учреждений (гимназия, лицей, профильные классы), где дифференцированное обучение в его различных формах выступает наиболее ярко. 
Между тем неучет в организации предметной дифференциации духовной (более личностно-значимой для ученика) затрудняет не только регионализацию образования, но нередко порождает формализм в усвоении знаний — расхождение между воспроизведением «правильных» знаний и их использованием, стремление скрыть личностные смыслы и ценности, жизненные планы и намерения, заменить их социальным клише.
В субъектном опыте представлены и предметные, и духовные смыслы, имеющие значение для развития личности. Их сочетание в обучении не простая задача, пока, на наш взгляд, не решаемая в рамках предметно-дидактической модели.
Психологическая модель личностно-ориентированной педагогики до последнего времени сводилась к признанию различий в познавательных способностях, понимаемых как сложное психическое образование, обусловленное генетическими, анатомо-физиологическими, социальными причинами и факторами в их сложном взаимодействии и взаимовлиянии. 
В образовательном процессе познавательные способности проявляются в обучаемости, которая определяется как индивидуальная способность к усвоению знаний

Принципы построения личностно-ориентированной системы обучения

Проблема в том, как понимать личность, где искать источники её развития? Принципы построения данной системы нацелены на всестороннее развитие личности. Нельзя сказать, что школа не ставила перед собой цель развития личности.
Наоборот, эта цель постоянно декларировалась как задача всестороннего, гармонического развития личности. Существовали социально-педагогические модели этого развития, они описывались в виде социокультурных образцов, которым и требовалось овладеть. Личность понималась как носитель этих образцов, как выразитель их содержания. Последнее задавалось идеологией, господствующей в обществе.
Личностно-ориентированная педагогика, строя процесс обучения и воспитания, исходила в основном из признания ведущей роли (детерминации) внешних воздействий, (роли педагога, коллектива, группы), а не саморазвития отдельной личности. Аналогичным образом разрабатывались и соответствующие дидактические модели, через которые реализовывался индивидуальный подход в обучении. Он сводился в основном к разделению учащихся на сильных, средних, слабых; к педагогической коррекции через специальную организацию учебного материала по степени его объективной сложности, уровню требований к овладению этим материалом (программированное, проблемное обучение).
В рамках такого индивидуального подхода проводилась предметная дифференциация, которая, кстати, востребовалась, только, одним социальным институтом — вузами. Во всех же остальных сферах человеческой жизни такая дифференциация не имела существенного значения. Общеобразовательная школа в основном готовила к вузу и этот социальный заказ выполняла через предметную дифференциацию, при этом нивелировалась духовная дифференциация (индивидуальные различия, связанные с традициями семьи, укладом жизни, отношением к религии и психологические модели личностно-ориентированного обучения были подчинены задаче развития познавательных (интеллектуальных) способностей, которые рассматривались прежде всего как типовые (рефлексия, планирование, целеполагание), а неиндивидуальные способности. Средством развития этих способностей считается учебная деятельность, которою строится как «эталонная» по своему нормативному содержанию и структуре. Индивидуальные способности «просматривались» через обучаемость, определяемую как способность к усвоению знаний. Чем лучше были организованы знания в системы (по теоретическому типу), тем выше была обучаемость. Зависимая от содержания, специального конструирования учебного материала, обучаемость тем самым рассматривалась не столько как индивидуальная, сколько как типовая особенность личности (теоретики, эмпирики, обладатели наглядно-образного словесно-логического мышления и т.п.). При всем видимом различии эти модели объединяет следующее:
 признание за обучением определяющего основного источника (детерминанты) развития личности;
 формирование личности с заранее заданными (планируемыми) качествами, свойствами, способностями («стань таким, как я хочу»);
 понимание развития (возрастного, индивидуального) как наращивание знаний, умений, навыков (увеличение их объема, усложнение содержания) и овладение социально-значимыми эталонами в виде понятий, идеалов, образцов поведения;
 выделение и отработка типовых характеристик личности как продукта социокультурной среды («коллективный субъект»);
 определение механизма усвоения (интериоризации) обучающих воздействий в качестве основного источника развития личности.
В настоящее время нами разрабатывается иной подход к пониманию и организации личностно-ориентированного обучения. В основе его лежит признание индивидуальности, самобытности, самооценка каждого человека, его развития не как «коллективного субъекта» прежде всего как индивида, наделенного своим неповторимым СУБЪЕКТНЫМ опытом Реализация личностно-ориентированной системы обучения требует смены «векторов» в педагогике: от обучения, как нормативно построенного процесса (и в этом смысле жестко регламентированного), к учению, как индивидуальной деятельности школьника, ее коррекции и педагогической поддержки.
Обучение не столько задает вектор развития, сколько создателя этого все необходимые условия. Тем самым существенно меняется функция обучения. Его задача не планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта познания совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность. В этом случае исходные моменты обучения — не реализация его конечных целей {планируемых результатов), а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для их удовлетворения. Развитие способностей ученика — основная задача личностно-ориентированной педагогики, и «вектор» развития строится не от обучения к учению, а, наоборот, от ученика к определению педагогических воздействий, способствующих его развитию. На это должен быть нацелен весь образовательный процесс.
Несколько соображений о проектировании личностно-ориентированной системы обучения. Исходя из ее специфики, невозможно построить идеальную модель, как это принято, т.е. наметить общие цели и конечные результаты без учета «сопротивления материала», каким является ученик как носитель субъектного опыта. В этом смысле мы различаем термин «проектирование» (мысленное, идеальное пристраивание чего-либо} и проектирование (как создание и практическое воплощение проекта). Эффект создания и управления личностно-ориентированным обучением зависит не только от организации, но в значительной мере от индивидуальных способностей ученика как основного субъекта образовательного процесса. Это делает само проектирование гибким, вариативным, многофакторным.
Проектирование личностно-ориентированной системы обучения предполагает:
 признание ученика основным субъектом процесса обучения;
 определение цели проектирования — развитие индивидуальных способностей ученика;
 определение средств, обеспечивающих реализацию поставленной цели посредством выявления и структурирования субъектного опыта ученика, его направленного развития в процессе обучения.
Реализация личностно-ориентированного обучения требует разработки такого содержания образования, куда включаются не только научные знания, но и метазнания, т.е. приема и методы познания. Важным является разработка специальных форм взаимодействия участников образовательного процесса (учеников, учителей, родителей).
Необходимы также особые процедуры отслеживался характера и направленности развития ученика; создание благоприятных  условий для формирования его индивидуальности; изменение сложившихся в нашей культуре представлений о норме психического развития ребенка (сравнение не по горизонтали, а по вертикали, т.е. определение динамики развития ребенка в сравнении с самим собой, а не с другим).
Что нужно для того, чтобы реализовать модель личностно-ориентированного обучения в школе?
Необходимо; во-первых, принять концепцию образовательного процесса не как соединение обучения и воспитания, а как развитие индивидуальности, становление способностей, где обучение и воспитание органически сливаются.
Во-вторых, выявить характер взаимоотношений основных участников образовательного процесса: управленцев, учителей, учеников, родителей. В-третьих, определить критерии эффективности инновационности образовательного процесса

Изучение темы "Лента времени"в курсе "Введение в историю". 3-й класс
Цели урока: создать условия для 
•	обобщения начальных знаний о летоисчислении, временном восприятии истории;
•	комфортного применения ранее полученных ЗУНов по заявленной теме;
•	развития общеученических навыков анализа, сравнения;
•	формирования основ исторического мировоззрения.
Понятия, идеи: (изложены в планах уроков №№ 1-4, с. 3-11 учебника).
Оборудование: 
•	кроссворды с текстовыми и рисуночными заданиями;
•	лента времени;
•	задачи и задания к ленте времени;
•	задание синтезированного порядка;
•	рассказ-задание “Ошибка историка”.
Тип урока: повторительно-обобщающий.
Оргформа: урок-конкурс.
Условия конкурса: 
•	оценивание результатов проводится как по групповой деятельности, так и за индивидуальное участие;
•	каждый учащийся имеет возможность проявить полученные им ЗУНы в произвольном режиме (независимо от желания учителя), в удобных для него формах и видах деятельности;
•	за каждый верный ответ начисляется один “+” участнику и другой группе, за честь которой он выступает;
•	неверный ответ не приносит “наказания”, продолжается поиск верного результата, в котором преимущественно имеют право принять участие товарищи по команду, только затем представители других команд;
•	результаты участия групп отслеживаются на доске-табло, а успехи детей в листе контроля, который ведёт учитель или хорошо успевающий учащийся;
•	итогом урока служит успешность освоения раздела всем классом в целом; в качестве результатов может оцениваться не только конкурентность полученных ЗУНов, но и личностная динамика продвижения в способах, формах, прочих проявлениях конкретных учащихся, которых отмечают дети;
•	урок не предусматривает оценки “2”;
•	домашнее задание получают только те дети, которые проявили слабые знания и умения по изученному разделу.
Ход урока
I. Разминка
Друзья! Мы с вами закончили изучение первого раздела нового для вас предмета. 
•	как называет наш новый предмет;
•	что он изучает;
•	о чём был первый раздел, с которым мы с вами познакомились?
Попробуйте из предложенного отрывка стихотворения определить знакомые для вас понятия, ответить на вопрос “Какова цель нашего урока обобщения?”: 
Узнавая истории строки
Погружаемся вместе во время,
Хоть герои давно уже смолкли,
Но узнать их судьбу – наше бремя!
Лента времени – это дорога,
Где события лишь остановки,
Где историков мудрое племя
Ищет истину каждой эпохи.
(Отрывок из стихотворения автора урока).
Дети делают вывод о том, что: 
•	данное стихотворение нацеливает их на поиск истины каждой эпохи через овладение навыками исторического времени, использование понятий первого раздела учебника;
•	цель урока: показать на каком уровне каждый учащийся овладел знаниями, умениями, навыками пользования терминологией, рассуждениями “исторического времени”;
•	задача каждого: проявить в удобных для него вариантах, формах работы, индивидуально и в группах полученные ЗУНы, чтобы доказать свой уровень усвоения, ликвидировать возможные пробелы.
Какие главные вопросы поставили авторы учебника Елена Витальевна и Андрей Иванович Саплины при изучении раздела “Лента времени”? 
Ответы детей: 
•	что такое время;
•	какое время называют историческим и почему;
•	как определить отрезки времени, час, например;
•	что обозначает выражение “Наше время”.
Этап оценивания результатов разминки, записи на доске с комментариями. 
II. Конкурс знатоков (работа в группах)
Ваши задачи данного этапа: 
•	грамотно и быстро решить задания кроссворда;
•	оценить участие каждого в успешности результатов;
•	проверить работу конкурирующей с вами группы и оценить её;
•	главное – проявить знания изученных понятий
Кроссворд 1. Что такое?

Задания к кроссворду № 1
По горизонтали: 
1.	Сказочная страна, в которой события отражались наоборот.
2.	Синоним понятия “вчера”.
3.	Синоним понятия “завтра”.
4.	Часы показывают _______.
По вертикали: 
5.	Синоним понятия “сегодня”.
6.	Главная героиня - путешественница мира чудес в сказке известной английской писательницы Льюис Кэрролл.
Кроссворд № 2. Историческое время.

По горизонтали: 
1.	Время “от лета до лет”, между двумя январями.
2.	В 1147 году основан город ___________.
3.	Схема для временного отображения исторических событий.
4.	В 988 году Русь приняла религию _____________.
5.	Сто лет.
По вертикали: 
6.	Десять раз по сто лет.
7.	Он один из двенадцати, из числа которых складывается время “от лета до лета”.
8.	_______ определяет столетие исторического события.
Кроссворд 3. Римские цифры.

Задания к кроссворду №3.
По горизонтали: 
1.	IV 
2.	ХVIII 
3.	ХI
4.	ХV
По вертикали: 
5.	IХ 
6.	ХХ 
7.	I
8.	VI
Кроссворд 4. Рисуночные загадки “Часы”.
Вспомни, как называются данные элементы или образцы предложенных предметов			
			
	Впиши, согласно цифрам и номерам рисунков в клеточки кроссворда и получишь ответ на вопрос рисунка 6.	
Этап оценивания результатов разминки, записи на доске с комментариями.
III. Конкурс летописцев, грамотно определяющих время
ОПРЕДЕЛИТЕ ! 

1.	В каком веке мы живём?
2.	Отметь год своего рождения. В каком веке это было?
3.	Через сколько лет после рождения Иисуса Христа родились Вы?
4.	В ХХVII веке до н.э. родился на территории Древнего Египта ваш предок. Сколько веков прошло с тех пор?
5.	Другой ваш предок родился в Древней Греции в том же году, что и Вы, но только до н.э. Сколько лет прошло с момента его рождения?
6.	В 1380 г. н.э. произошла Куликовская битва, в 1945 г. наш народ разгромил фашистов. какое событие раньше произошло и на сколько лет?
7.	В 70 г. до н.э. был построен крепостной вал, который через 100 лет разрушили кочевники. Когда произошло событие?
8.	В каких веках были события: 33 г. до н.э., 33 г. н.э., 988 г. н.э., 1700г.?
9.	Герой сражения родился в 1801 г., погиб в 1900 г. В каком веке это было?
(Этап оценивания результатов разминки, записи на доске с комментариями).
IV. Конкурс “Узнай время!”
1.	По рисункам отметьте к какой эре относятся события:

2.	Разместите единицы времени в соответствии с их продолжительностью:

•	век; 
•	эра; 
•	год; 
•	тысячелетие. 
Этап оценивания результатов разминки, записи на доске с комментариями.
V. Конкурс “Ошибка историка”
Внимательно прослушайте (прочитайте) рассказ горе-историка. Найдите, какие ошибки он совершил? Что перепутал? Чего не могло быть?
Герой мой был человеком мудрым. В год рождения Иисуса Христа принял христианство вместе с Русью. В 1147 году он открыл Америку, а через 345 лет, 1492 году, участвовал в основании Москвы. Только два года он не дожил до Победы русского оружия в 1380 году на поле Куликовом.
Ошибки. 
1.	Герой не мог столько долго жить.
2.	Русь приняла христианство в 988 году, а не в год рождения Иисуса Христа.
3.	В 1147 году произошло основание Москвы.
4.	Открытие Америки состоялось в 1492 году.
5.	События так далеки друг от друга, что герой не мог участвовать хотя бы в двух из них подряд.
Этап оценивания результатов разминки, записи на доске с комментариями.
VI. Подведение итогов урока-конкурса
По результатам конкурса места между командами распределились следующим образом (оцениваются положительные результаты, отмечаются достоинства каждой команды, лидерство по баллам): 
1 – команда … 
2 – команда … 
3 – команда … 
В личном первенстве результаты по активности и правильности ответов распределились следующим образом (отмечаются успехи: “3”, “4”, затем лучшие “5”).
Чем запомнилось изучение раздела: 
•	какие интересные события особенно запомнились;
•	какие виды работы вам особенно понравились, почему;
•	чему вы научились;
•	какие трудности вам встретились;
•	над чем следует ещё поработать?
Задания на дом (индивидуально для тех, кто встретил трудности). 

1.Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. Издательство: М.: Сентябрь , 2000 г., 176 с. Серия: Библиотека журнала "Директор школы" Рубрика: Младшие школьники
 2.Якиманская И. С. Значение учебно-методической литературы в развитии умственной активности учащихся // Роль учебной литературы в формировании общих учебных умений и навыков школьников. М., 1984.
3. Якиманская И. С. Знания и мышление школьников. М., 1985.
4. Якиманская И. С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психол. 1989. № 6.
5.https://pedtehno.ru/content/lichnostno-orientirovannoe-razvivayushchee-obuchenie-yakimanskaya
6. https://urok.1sept.ru/%D1%81%D1%82%D0%B0%D1%82%D1%8C%D0%B8/411663/