«Ассоциативный рисунок как средство формирования навыка правописания словарных слов у учащихся 1 класса»

Ассоциативный рисунок как средство формирования навыка правописания

словарных слов у учащихся 1 класса

Сегодня в России в связи с демократизацией общества наблюдается смена парадигм образования. Основополагающими идеями современного образования являются:

• отношение к ребенку как к субъекту педагогической деятельности, что предполагает активное включение ребенка в процесс исследования, познания, изучения окружающего мира, что предполагает отказ от информирования детей (в образовании); вместо информирования учитель должен научить ребенка добывать знания самостоятельно, развить у него интерес к познанию;

• учет возрастных особенностей ребенка.

Русский язык входит в число основных предметов, изучаемых в школе. Раздел орфографии усваивается нелегко и многим детям приносит настоящее горе. Из-за боязни ошибок школьник теряет веру в себя, неприязнь к правописанию переносит на весь учебный предмет – родной язык.

Курс грамматики и правописания предусматривает словарно-орфографическую работу. Словарная работа в школе носит эпизодический характер, так как зачастую учителя, обратив внимание детей на особенности написания слова, подчеркнув нужные буквы, предлагают записать его в словарик и запомнить, как оно пишется. Но память нередко подводит маленьких школьников.

Практика показывает, что учащиеся, оканчивающие среднюю школу, допускают ошибки в написании слов с непроверяемой орфограммой. Основная причина этого – механическое заучивание, которое противоречит современным направлениям в образовании.

Цель моего исследования стало: разработать экспериментальную систему упражнений, направленную на формирование навыка правописания слов с непроверяемыми написаниями на основе ассоциативных рисунков, базирующуюся на идеях современной парадигмы образования.

Гипотеза исследования - использование ассоциативных рисунков (на трудных буквах) при работе со словарными словами дает возможность сделать процесс их запоминания быстрым, эффективным и интересным, а также позволяет сформировать активную позицию учащегося при овладении орфографическим навыком.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психолого-педагогических, лингвистических и методических исследованиях.

2. Определить ведущий тип памяти учащихся.

3. Выявить уровень сформированности орфографического навыка, уровень развития орфографической зоркости учащихся; установить уровень усвоения словарных слов.

4. Разработать систему упражнений, основанных на активной позиции ребенка в процессе формирования навыка правописания слов с непроверяемыми написаниями.

5. Экспериментальным путем проверить правомерность гипотезы.

В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ психологической, лингвистической и психолого-педагогической литературы, изучение и обобщение передового педагогического опыта по проблеме исследования, различные виды педагогического эксперимента, наблюдения, анализ результатов, полученных в ходе эксперимента, математико-статистическая обработка данных.

Организация, этапы и база исследования.

Исследование проводилось в течение 1 года в 3 этапа.

На первом этапе была осмыслена методика исследования, изучено состояние проблемы в теории и практике школьного образования; определены цель, объект, предмет, задачи и выдвинута гипотеза исследования; проведен констатирующий эксперимент с последующим анализом результатов; разработана программа экспериментального обучения.

Контрольный эксперимент заключался в написании учениками словарного диктанта, который содержал слова, входящие в исследование

I вариант: помидор, собака, орех, хоккей, дорога.

II вариант: картина, горох, шоссе, корова, аллея.

Таким образом, я выбрала методом контроля – словарный диктант

Работу написали 24 ученика, обучающиеся в этом классе. Из них 13 человек (54% класса) выполнили работу без ошибок, 10 учащихся (42%) допустили одну ошибку и 1 ученик (4%класса) ошибся в двух написаниях.

По полученным результатам исследования можно сделать следующий вывод: предлагаемая методика позволяет добиться высокого уровня правильного написания словарных слов, пользуясь ассоциативными возможностями памяти, а не путем заучивания.

Для доказательства эффективности методики имеет смысл сравнить результаты констатирующего и контрольного экспериментов.

0

1

42

2

• без ошибок (13 человек – 54%)

• 1 ошибка (10 человек – 42%)

• 2 ошибки (1 ученик – 4% класса)

0

0 1

2 4 5

3 6

• - без ошибок (11 учеников – 44%)

• - 1 ошибка (5 детей - 20%)

• - 2 ошибки (3 ученика – 12%)

• - 3 ошибки (1 ребенок – 4%)

• - 4 ошибки (2человека – 8%)

• - 5 ошибок (2 ученика 8%)

• - 6 ошибок (1 ученик – 4% класса)

Сравнение результатов констатирующего и контрольного срезов подтвердили выдвинутую гипотезу. К тому же можно утверждать, что использованный нами метод работы со словарными словами сформировал у учащихся познавательный интерес и активную позицию при работе над словом.

Об этом можно судить по тому, что:

В интеллектуальной деятельности дети проявляли:

- догадку;

• активный поиск;

• исследовательский подход;

• готовность к решению задач.

К эмоциональные проявлениям учащихся можно отнести:

- эмоции удивления;

• чувство ожидания нового;

• чувство интеллектуальной радости;

• чувство успеха.

Самыми характерными волевыми проявлениями детей стали:

- инициатива поиска;

• самостоятельность добывания знаний, выдвижения и постановки задач на пути познания.

В заключении следует отметить, что продуктивность работы подтвердила правомерность гипотезы: использование ассоциативных рисунков при работе со словарными словами дает возможность сделать процесс их запоминания быстрым, эффективным и интересным, а также ставит ребенка в активную позицию при овладении орфографическим навыком.

Ребенок через рисунок сам осознавал написание слова, без лишних назиданий. А сколько положительных эмоций приносил рисунок, пусть это небольшое, но все-таки самовыражение. Нельзя забывать, что оставляя слову только абстрактно-грамматическую оболочку, мы обедняем поэтическое восприятие слова, меркнет конкретно-образное восприятие, а красота и многоцветие окружающей нас жизни воплощаются в звуке, в слове. Так стоит ли при изучении языка исходить только из абстракции, когда одна из главных задач учителя-словесника – научить чувствовать и понимать слово, осознавать его красоту?

Следует особо подчеркнуть, что за время эксперимента качественно изменилось отношение ребенка к слову. Ребенок стал выступать в роли исследователя, первооткрывателя, что пробудило активность, любопытство к слову, у большинства детей возникали образы, которые актуализировались в рисунке и помогали им запомнить написание трудных слов. Дети стали испытывать удовольствие на уроке, что выражалось в их мимике, светящихся глазках, смехе.

4