Методика обучения английскому языку в средней школе
Формирование коммуникативной компетенции признаётся одной из важнейших задач образования, как и обозначено в концептуальных документах, касающихся образования за последние два десятка лет [Концепция модернизации российского образования 2002; ФГОС 2010]. Это имеет под собой серьёзные основания. Коммуникативная компетенция – понятие комплексное, подразумевающее способность и готовность человека осуществлять общение во всех сферах жизни: бытовой, учебной, трудовой/профессиональной, досуговой и др. Социальный статус, социальное окружение и успешность человека во многом зависит от его умения общаться адекватно ситуации: грамотно формулировать свою мысль, убедительно отстаивать свою позицию, учитывая социальный статус партнёра по общению и т.д. По этой причине в системе общего среднего образования коммуникативная компетенция выступает в качестве основной интегративной цели языкового образования, приводящей к формированию нового типа личности, умеющей представлять собственную культуру в процессе межкультурного и межличностного общения, способной толерантно относиться к культурным проявлениям других народов. Данный тип личности принято называть поликультурной полиязычной / языковой личностью. Совершенствование языковой культуры человека происходит на протяжении всей его жизни, но основа, безусловно, закладывается за годы обучения в школе.
Языковое развитие школьника в системе общего среднего образования обеспечивается предметами языкового цикла (родной/родные языки, государственный язык, иностранные языки), которые находятся между собой в сложных взаимоотношениях. На методическом уровне применительно к изучению иностранного языка проблема взаимоотношения языков, которыми уже владеет и ещё овладевает ученик, всегда была одной из самых значимых. Отношение к использованию родного языка, на котором формируется речемышление, в процессе изучения иностранного является одной из отличительных черт, характеризующих «подход» или «метод» обучения иностранному языку. Например, представители «прямого метода» считают, что родной язык должен быть полностью исключён из процесса изучения иностранного, а путь овладения им должен повторять путь овладения родным языком.
Исходя из позиций современной науки это нерационально, поскольку игнорируется лингвистический багаж, накопленный обучающимся в процессе овладения своим родным языком, и нереалистично при обучении иностранному языку в условиях внеязыковой среды. Поэтому в отечественной методике выработались и продолжают доминировать методические взгляды, признающие целесообразность сознательной опоры на родной язык при изучении иностранного, сопоставления/сравнения структуры и средств родного и иностранного языков. Яркими представителями данной точки зрения являются Л.В. Щерба, И.В. Рахманов, А.А. Миролюбов, И.Л. Бим и другие учёные, представляющие отечественную методику обучения иностранным языкам и внесшие весомый вклад в её развитие. Без опоры на сознательность снижается общеобразовательная ценность иностранного языка, поскольку обучающийся вынужден интуитивно (и не всегда верно) выходить на лингвистические обобщения, сформированные на основе самостоятельного (то есть не управляемого) сравнения родного и иностранного языков. Л.В. Щерба ещѐ в 1915 году высказал мысль о том, что иностранный язык помогает самопознанию: «Иностранный язык в школе тот предмет, на котором мы учимся самонаблюдению, познанию духовной жизни, сосредоточенности и углублению» [Материалы по реформе школы 1915: www.mathedu. ru/hist-edu/russia/-/0].
Методика обучения английского языка представляется в этом смысле синтетической наукой, исследующей целостный процесс обучения предмету. В современной методике обучения иностранным языкам доминирующими являются личностно-деятельностный, компетентностный, коммуника-тивнокогнитивный, социокультурный / межкультурный подходы, а также их интеграция. Ориентация на личность обучающегося является универсальной для всех предметов, в том числе и предметов языкового цикла. Трудно оспаривать деятельностный характер процесса обучения языкам в целом, поскольку овладевая языком, школьники овладевают речевой деятельностью, в основе которой лежат универсальные речевые механизмы. Опыт, приобретаемый при овладении иностранным языком, бесценен. Общеизвестно, что каждый новый язык усваивается быстрее и эффективнее, чем предыдущие именно за счѐт развитого лингвистического мышления и так называемого «чувства языка», или языковой интуиции. Однако развивающее воздействие иностранного языка, как было сказано выше, существенно усиливается, если в процессе его изучения должное место занимают познавательные / когнитивные процессы: сравнение, сопоставление с родным языком, анализ структуры изучаемого языка, осознанное владение его языковыми средствами.
Коммуникативно-когнитивный подход применительно овладению иностранным языком как раз предполагает широкую опору на уже сформированные коммуникативные умения в родном языке, в том числе, на теоретические лингвистические понятия. При грамотно выстроенном взаимодействии родного и иностранного языков ускоряется процесс овладения новым средством общения, развивается лингвистическое мышление, лучше осознается функционирование родного языка. Человек, изучающий иностранный язык в сравнении его с родным языком, по-новому осознаёт языковую реальность. С одной стороны, формируется представление о лингвистических универсалиях, присущих всем языкам, а с другой – осознаётся самобытность каждого из языков в отражении явлений действительности, передаче чувств и эмоций. Знание социокультурных особенностей страны изучаемого языка способно существенно повлиять на качество общения, стать залогом взаимоуважения и взаимопонимания партнѐров в ходе межличностного и межкультурного общения. И, наконец, сам термин «коммуникативная компетенция» указывает на приверженность современных методистов компетентностному подходу, формирующему способность школьника к постоянному повышению качества владения изучаемым иностранным языком, переходя с одного уровня компетенции к другому, более высокому Вклад иностранного языка в достижение метапредметных и личностных результатов определяется направленностью обучения на развитие у школьников потребности пользоваться иностранным языком как средством общения и познания, на развитие умений поиска, обработки и использования информации на иностранным языке в познавательных, в том числе профессиональных, целях, на осознание ими ценности иностранного языка для самореализации и социальной адаптации; воспитание качеств гражданина, патриота; развитие национального самосознания, уважения к культурным ценностям и языкам разных народов, стремления к взаимопониманию между людьми разных стран и т.д.
В школьных программах по иностранному языку 80-х – 90-х годов были заложены предпосылки для дифференциации целей: наряду с практической / прагматической целью они содержали общеобразовательные, воспитательные, развивающие цели. Сказанное выше позволяет утверждать, что за время развития отечественной методики цели постоянно дифференцировались, уточнялись с тем, чтобы отразить всю многомерность и многофункциональность предмета «Английский язык». Это отразилось в нормативных документах последних лет. Новая трактовка результатов освоения предметов школьного цикла, предложенная в формулировках ФГОС 2010-2012 гг. и соответствующих Примерных программах непосредственно отражается на целях обучения.
Несмотря на существование разных трактовок содержания обучения английскому языку и его структуры, определение И.Л. Бим остаётся одним из самых взвешенных [Методика обучения иностранным языкам 2010: с. 47]. Выделяются следующие аспекты содержания:
– единицы языка и речи: от звука и буквы до целостного текста (материальный аспект обучения);
– то, о чём и что мы говорим, слушаем, читаем, пишем – темы, проблемы, предметы речи (идеальный аспект содержания обучения);
– речевые действия с указанными выше единицами в целях решения учебно-познавательных и коммуникативных задач в процессе говорения, аудирования, чтения, письма (процессуально-деятельностный аспект содержания обучения, включающий также компенсаторные и учебные умения);
– чувства и эмоции, вызываемые взаимодействием выделенных компонентов содержания и создающие благоприятную обучающую и воспитывающую среду (мотивационный и ценностно-ориентационный аспект содержания обучения). По определению И.Л. Бим, сказанное представляет собой многокомпонентную подсистему в целостной системе обучения иностранным языкам, компоненты которой (подсистемы содержания) находятся в иерархической зависимости друг от друга. К примеру, общение в любой форме (устной или письменной) происходит в связи с какой-то темой или ситуацией.
Темы и ситуации, в свою очередь, обусловлены одной из сфер реальной жизни: социально-бытовой, учебной, трудовой, творческой и др. Поэтому умения устной (говорение и аудирование) и письменной речи (чтение и письмо) невозможно рассматривать вне определѐнной сферы, темы или ситуации общения, которые либо детерминируют поведение партнеров по непосредственному общению, либо ставят задачи перед читающим или создающим письменное произведение.
Важно отметить, что отбираемые темы и ситуации общения могут иметь значительный воспитательный и развивающий потенциал, расширять общекультурный кругозор школьников, подталкивать их к позитивным решениям. Тематика общения в реальной жизни постоянно меняется, ролевой репертуар расширяется.
Например, широко известно явление, называемое языковым заимствованием, когда многие лексические единицы одного языка переходят в другой. Русский язык в этом смысле удивительно восприимчив: президент, парламент, консенсус, интернет, и-мейл, смс – это слова, не требующие специального изучения, поскольку они присутствуют в речи носителей большинства современных европейских языков. Язык – живое развивающееся явление. Для современного английского языка, например, характерно расширение набора значений, передаваемых одним словом – явление многозначности. Это, напротив, затрудняет его изучение, так как для распознавания нужного значения, казалось бы, изученного слова, потребуется развитое умение контекстуальной догадки.
Для реализации перечисленных выше принципов профильно-ориентированного обучения английскому языку важно принимать во внимание ряд факторов. Наиболее значимыми из них считаем следующие:
Приёмы, связанные с восстановлением пробелов. Когда всѐ ясно и понятно, то нет необходимости думать, а учение, как известно, есть мыслительный процесс. Всякого рода пробелы в знаниях создают потребность в мышлении. Существует несколько приѐмов, связанных с восстановлением пробелов:
информационное неравенство. Один студент обладает некоторой информацией, у другого её нет. Таким образом, создается потребность в общении, чтобы поделиться знанием;
перенос информации, связанный с изменением вида речевой деятельности. Например: прочитайте – сделайте выписки – обсудите, пользуясь записями – заполните пропуски в тексте;
аргументация (доказательство). Например: определите неизвестные факторы по имеющимся данным, фрагментам информации;
восстановление по памяти. Учащиеся получают некоторую информацию на каком-то этапе занятия. Позже они должны по памяти восстановить её. Например: студенты прослушали диалог; позже им предлагается распределиться по парам. Раздаются реплики из прежде прослушанного диалога, который они теперь должны восстановить;
составление целого из частей (jigsaw). Например: Different pairs or groups of learners read different sections of one text or read different texts containing complementary or contradictory information on the same subjects. A task or tasks will bе given to the learners requiring them to process the text in some way. For example, the groups may have specific questions to answer, or be asked to discuss their information and reach agreement on the main points, or simply take notes. New groups are then formed containing learners from some or all of the previous groups. Learners now share and compare information from the different texts, or sections of texts, so that a conclusion can be reached or a decision made [Poliakov 1998: p. 10];
установление мнения. Например: Что важно, а что нет? Что имеет отношение к делу, а что нет?;
установление степени определённости/уверенности. Например: Что известно наверняка? Что можно предположить? Что можно прогнозировать? Что совершенно не соответствует действительности?
Именно пробелы, недостающие фрагменты знаний, захватывают наше внимание и вызывают мыслительные процессы [Hutchinson, Waters 1987: p. 140].
Б. Вариативность. Повторение будет способствовать изучению иностранного языка в том случае, если преподаватель использует приёмы, обеспечивающие разнообразие, например:
изменение среды, в которой повторяются языковые единицы (речь учителя – текст для чтения – аудиозапись);
организация работы студентов всей группой, в малых группах, индивидуально;
разнообразие ролей для учащихся;
разнообразие заданий и видов деятельности, обеспечивающее вовлечение студентов с различным складом ума (по теории множественности интеллектов) [Gardner 1983];
задействие различных коммуникативных умений (слушания, говорения, чтения и письма) и графических навыков);
тематическое разнообразие;
смещение акцента с языковой правильности на беглость или, наоборот, с дискурсивных особенностей на структуры или произношение и т.д.
В. Приёмы, связанные с прогнозированием, опираются на имеющиеся у учащихся знания, которые позволяют им предвосхищать, что вероятно в новой ситуации. Кроме явной значимости для использования языка и его изучения, использование прогнозирования имеет ряд других важных для учебного процесса достоинств:
способствует осознанию учащимися их потенциальных знаний, укрепляет их уверенность в том, как много на самом деле они знают о языке, коммуникации или теме;
помогает преподавателю разобраться, где проблемы в знаниях, и организовать обучение таким образом, чтобы оно в большей степени отвечало образовательным потребностям;
активизирует память и готовит к учению;
способствует развитию мотивации, что особенно заметно проявляется, когда учащиеся слушают текст, чтобы удостовериться в правоте своих предположений.
Г. Удовольствие – одно из слагаемых успешного обучения не только детей, но и взрослых. В какой бы наивысшей степени занятие не соответствовало профессиональным и личным потребностям учащихся, если оно при этом скучно, то это плохое занятие.
Д. Методический синергизм – «скрещивание» элементов различных методов, дающее больший эффект, нежели суммарный эффект всех этих элементов, использованных в отдельности [Rodgers 2000].
Е. Интеграция коммуникативных умений (видов речевой деятельности) расширяет диапазон деятельностных заданий, поддерживает при этом у учащихся интерес к занятию и предоставляет больше возможностей для повторяемости изучаемого и подкрепления.
Ж. Логичность. Всегда должно быть ясно, в каком направлении движется занятие. Каждый этап должен вытекать из предыдущих этапов и естественно подводить к следующим.
З. Подготовка учащихся к изучению. Иногда подготовка к деятельностному заданию занимает большую часть занятия. Это связано с созданием знаниевого контекста, необходимого для участия в нём учащихся, с подготовкой их памяти и мышления к учению.
И. Когнитивная и эмоциональная вовлечѐнность обеспечивается не только вышеперечисленными приёмами, но и вопросами, адресованными им преподавателем. Его наводящие вопросы могут помочь учащемуся рассказать то, что он знает, но испытывает трудности организовать и облечь в слова. Однако это не должны быть вопросы, на которые трудно ответить (например: Что такое опыт?). Кроме того, преподавателю следует быть терпеливым в ожидании ответа, ученик должен ощущать значимость своей сопричастности к успешному протеканию занятия.К. Занятия должны отражать динамичность языка, чему будет способствовать творческий характер заданий, предусматривающих возможность для учащихся вырабатывать собственные варианты ответа, искать и находить собственный путь решения проблемы, при этом иная точка зрения не должна восприниматься как неправильный ответ. Такие задания будут способствовать развитию креативности, способности к поиску нового, оригинального, нетипичного [Пономарев 1976], удовлетворению текущих и формированию новых потребностей и интересов студентов, связанных с изучаемым языком.
Заключение.
Сказанное позволяет осознать неразделимость перечисленных выше компонентов содержания обучения иноязычной коммуникативной компетенции. Причём структурирование содержания не является четко фиксированным понятием. Науки, на которые опирается методика обучения иностранным языкам, постоянно развиваются, давая новые возможности для понимания содержания обучения иностранным языкам. Так, лингвистика текста, которая выделилась в самостоятельную область знания, предлагает рассматривать процессы порождения и восприятия речи как текстовую деятельность. С этих позиций текст рассматривается как основная единица содержания обучения и позволяет представить содержание обучения иностранным языкам в ином, более детальном виде, в соответствии с названными выше компонентами содержания: «Текст выступает в обучении как объект для распознавания зрительно (чтение) и на слух (аудирование) и как продукт речепорождения (говорение, письмо). Он структурируется на основе лексической, фонетической, грамматической, графической сторон речи, соотносится с темой и сферой общения, а также, благодаря своему экстралингвистическому содержанию, отражает и задаёт конкретные ситуации общения» [Методика обучения иностранным языкам 2010: с. 48]. Учащиеся привыкают к парной и групповой работе постепенно, осознавая, что одни задания требуют их личного выбора партнѐра или партнѐров, особенно когда они касаются личностной вовлечённости и личного отклика, а другие – вмешательства преподавателя, например, для объединения учащихся с разным уровнем владения изучаемым языком. Это связано с тем, что учащиеся, как правило, лучше знакомы с соревновательными видами работы, нежели с совместными, сотрудническими, привыкают скорее к взаимодействию с преподавателем в доминирующей роли, нежели с другими студентами.
Преподавателю следует знакомить учащихся с основным заданием, демонстрируя энтузиазм и уверенность, которые обычно им передаются, тогда как их отсутствие может иметь неблагоприятные последствия. Необходимо чѐтко объяснить характер задания и что требуется от каждого учащегося. При этом инструкции должны быть по возможности краткими и простыми. Важно также удостовериться, что учащиеся поняли задание, и при необходимости предоставить им образец выполнения. Студентам должна быть предоставлена вся необходимая информация, а также могут быть введены полезные языковые единицы, если это методически оправдано. В ряде случаев предварительная работа языковыми единицами не только не необходима, но и нежелательна, особенно при обучении стратегиям чтения и слушания. Вместе с тем, в других случаях такая работа нужна, в частности, при обучении говорению и письму.
Литература:
1. Бим, Инесса Львовна. Профильное обучение иностранным языкам на старшей ступени общеобразовательной школы: проблемы и перспективы / И.Л. Бим. – М. : Просвещение, 2007. – 168 с.
2. Вайсбурд, Мира Лазаревна. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке : учеб. пособие для проведения спецкурса по обучению инояз. общению в системе повышения квалификации учителей /М.Л. Вайсбурд. – Об-нинск : Титул : Titul, 2001. – 128 с.
3. Милованова, Людмила Анатольевна. Профильно-ориентированное обучение иностранному языку в старших классах средней общеобразовательной школы : учебно-метод. пособие / Фе-дер. агенство по образованию, Волгоград. гос. пед. ун-т ; Л.А. Мило-ванова. – Волгоград: Перемена, 2004. – 126 с.
4. Поляков, Олег Геннадиевич. Аспекты профильно-ориентированного обучения английскому языку в высшей школе : монография / М-во образов и науки РФ, Тамбов. гос. ун-т им. Г .Р . Державина; О.Г. Поляков. – Тамбов : Изд-во Тамбов. ун-та , 2004. – 192 с.
5. Проблемы школьного учебника : сб. науч. тр. / РАО, Ин-т содержания и методов обучения; [под ред. : А.А. Кузнецова и др.]. – М. : Ин-т содержания и методов обучения РАО, 2005. – 273 с.
6. Программа по иностранным языкам для 1-11 кл. общеобразовательной школы : 2 модель обучения. Повышенный уровень / Моск. ком. образования, Моск. ин-т повышения квалификации работников образования ; [под общ. ред. В.В. Пономаревой ; сост.: А.В. Щепилова, И.Л. Бим и др.]. - М. : РТ-Пресс, 2000. – 81 с.
