Организация и проведение игр с незрячими детьми в условиях специальной школы-интерната.

Гаусс Ольга Александровна,

учитель коррекционных дисциплин

государственное казенное образовательное учреждение Ростовской области «Новочеркасская специальная школа-интернат №33»

Организация и проведение игр с незрячими детьми

в условиях специальной школы-интерната.

Скажи мне, – и я забуду,

Покажи мне, – и я запомню,

Дайте мне действовать,

– и я научусь.

Китайская мудрость.

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста. Младший школьный возраст – очень ответственный период школьного детства, от полноценного переживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок – взрослый – задача»). Педагог – это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность – учебная, он должен подчиняться системе правил и нести ответственность за их нарушение.

Ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Но дети, как известно, учатся в разных видах деятельности – в игре, в труде, в спортивных занятиях и тому подобное. Младший школьник активно включен в разные виды деятельности – игровую, трудовую, занятия спортом и искусством.

В дошкольном возрасте игра является основной деятельностью ребенка, в которой он реализует свое желание участвовать в жизни окружающих людей. Игра отражает условия жизни ребенка. Содержание игры зависит от богатства его индивидуального опыта, а форма характеризует степень его развития.

Слепые дети, как и видящие, стремятся к игровой деятельности, но менее подвижный образ жизни, бедность личного опыта приводят к тому, что их игры значительно отличаются от игр нормально видящих детей. Бедноту игровой деятельности слепого ребенка отмечали многие отечественные и зарубежные тифлопедагоги.

А.И.Скребицкий считает, что развитие слепого ребенка замедляется в связи с отсутствием в его жизни игр. «Весь мир детей, проникающий в сознание ребенка путем так называемых игр, становится для него потерян», - говорит он. И далее: «Не видя ни игр, ни играющих, слепой ребенок лишен той радости, которую доставляют они зрячему сверстнику».

Однако в его работах появляются высказывания о том, что он глубоко верил в возможности полноценного развития слепого ребенка путем строго продуманного и систематического вовлечения его в активную самостоятельную деятельность, начиная с младшего дошкольного возраста.

Для того чтобы стать средством формирования личности слепого ребенка, игра должна быть его ведущей деятельностью и развиваться в соответствии с его возрастными особенностями.

В обучении игре видящих детей огромное значение имеет подражание играм старших товарищей, деятельности взрослых.

Слепые дети не могут самостоятельно обучаться игре без специальной работы взрослого воспитателя. Причины этого – отсутствие зрительного подражания, малая подвижность и меньшая активность слепых детей, боязнь новых незнакомых предметов, плохое знание окружающей жизни, незнание способов игры и недостаточный контакт со сверстниками. Как отмечают авторы, изучающие особенности развития слепого ребенка (М.И. Земцова, Ю.А.Кулагин, Н.С. Костючек), эти причины являются общими для многих явлений, возникающих у ребенка как следствие слепоты.

Необходимо добиться, чтобы ребенок включился в игровую ситуацию, заинтересовался игрой, принял игру, предложенную воспитателем, принял условные обозначения необходимых атрибутов игры в виде игрушек или каких-либо предметов, их заменяющих.

Игрушка – важное средство развития активности слепого дошкольника. Но для этого она должна удовлетворять многим требованиям.

Игрушка для слепого является не только средством активизации его деятельности и условием развития игры, но и средством познания окружающего. При помощи игрушки слепого ребенка можно познакомить со многими предметами окружающего мира, недоступными его восприятию. Поэтому форма игрушки должна отражать реальную форму предмета, его типичные признаки. Она должна быть выдержана

Включение слепого ребенка в игровую деятельность способствует возникновению и развитию его активного отношения к окружающему, является первым шагом к его участию в коллективной деятельности. Это наиболее трудный момент в развитии игры слепого ребенка, так как часто дети соглашаются начать игру, предложенную воспитателем, из чувства послушания или уважения к старшим. Но так как они не умеют играть и в недостаточной мере владеют простыми предметными действиями, то не в состоянии провести игру, удовлетворяющую их. Игра не доставляет им удовольствия, а значит, не возникают необходимые положительные эмоции.

Развитие игры, создание положительной эмоциональной окрашенности игровой деятельности тесно связаны с обогащением индивидуального опыта ребенка, содействующего расширению содержания игровой деятельности и овладению правильными приемами действия с предметами.

Актуальность этой темы мы видим в том, что одна из важнейших проблем совершенствования учебно-­воспитательного процесса в специальных учреждениях для сле­пых и слабовидящих в настоящее время - создание системы управления процессом развития личности ребенка, в том числе и в игровой - наиболее ярко вы­раженной в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Игра - исторически сложившееся общественное явление, самостоятельный вид деятельности, свойственный человеку. Большинство игр связано с двигательной деятельностью, про­являющейся в форме творческого соревнования в постоянно меняющихся условиях, ограниченных установленными прави­лами (или без правил). Особое место в жизни человека зани­мают подвижные и спортивные игры. Спортивные игры для незрячих получили в последнее время широкую популярность у нас в стране и за рубежом. Одно то, что такая спортивная игра, как голбол, включена в программу Параолимпийских игр, доказывает, насколько популярна эта игра в мире среди не­зрячих.

Разнообразие игр для всех возрастов зрячих и возможность их про ведения в разных условиях (спортзал, комната, площад­ка, двор, поле, лес и т.д.) не могут быть адекватно использова­ны в практике работы специальных учреждений, и поэтому тре­буется специальная организация их со слепыми и слабовидящи­ми. Важное значение при этом приобретает умение руководить игрой и формировать развитие каждого индивида в ней.

Педагог должен обладать оптимальным выбором диагности­ческих средств, прогнозировать возможное развитие детской груп­пы и каждого отдельного ребенка, уметь выделять все существен­ные для педагогического воздействия условия, средства, методы, конкретно определять свои функции, коллектива детей и отдель­ного ребенка для достижения воспитательно-образовательных задач, устанавливать возможные каналы обратной связи.

Слепота и слабовидение сужают двигательные возможно­сти детей, создают значительные трудности при организации игровой деятельности. Слепые дети играют в те же игры, что и зрячие, только эти игры должны быть адаптированы к осо­бенностям слепого ребенка. Специальных игр для слепых не­много. Желание играть вместе с другими детьми возникает у слепых детей так же, как и у видящих сверстников, однако реализация этого желания затруднена в связи с отсутствием у них диктантного контроля за действиями товарищей. Поэтому коллективная игра часто заменяется игрой рядом с товарищем. Включение, сначала хотя бы и в словесном плане, в общую игру – для слепого ребенка огромный шаг вперед.

Исследования теории игры начались еще во второй половине ХIХ века. На сегодняшний день существует множество понятий «игра», раскрывающих спектр различных трактовок этого определения. Одни считают это процессом, дающим определенные установки для исполнения определенной роли (Д. Г. Мид), другие – развитие и воспитание (Н.Ушинский, Л.С. Выготский и др.). Точное раскрытие определения игры невозможно, так как каждый автор придерживается собственной научной теории игр, раскрытой в процессе исследований.

Автор игры – человек (или группа людей), создавший концепцию (или идею) принципиально новой формы игровой деятельности.

Значительными являются работы К.Гросса, Г.Спенсера, Е.Л.покровского Ф.Шиллера и многих других. К.Гросс создает теорию возникновения игры как упражнения, тренинга навыков, необходимых человеку для жизнеобеспечения.

Современные подходы к понятию «игра» рассматриваются в работах Э.Берна, А.Леонтьева, Д.Эльконина, И.Кона, С.Шмакова, П.Ершова.

Существует ряд положений этого явления:

• игра есть определенное действие: физическое, эмоциональное, интеллектуальное, социальное или какое-нибудь другое;

• игра инициируется внутренней потребностью в чем-либо: отдыхе, обучении и да далее, но без энергетической заряженности мотивационной сферы игра не может состояться;

• игра является не только «школой» общения, но и школой взаимодействия между конкретными игроками;

• игра – необязательное и своего рода безответственное занятие, поскольку оно осуществляется всегда не в реальной, а в условной нарочито-вымышленной ситуации.

С термином «игра» тесно связан термин «игровая деятельность». В человеческой практике игровая деятельность занимает ведущее место, особенно в детском возрасте, и ей присущи такие функции, как: развлекательная, социокультурная, диагностическая, коррекционная, коммуникативная, социализирующая, воспитательная, познавательная, самореализации, игротерапевтическая. Последняя из вышеназванных играет немаловажное значение, так как способствует преодолению различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности человека.

Учитывая то, что игровая деятельность всегда является добровольной и включает элементы соревнования и возможности самореализации, к структуре игры как деятельности относят постановку и реализацию цели, планирование, анализ результатов. Игровая деятельность является важным средством овладения различными жизненными ситуациями. В процессе игры не только реализуются и стимулируются способности человека, но и активизируется сознание, раскрепощается подсознание. Именно игровая деятельность способствует быстрому усвоению и закреплению информации, используемой в игре. Не случайно в последнее время популярными стали ролевые и деловые игры, используемые в учебном процессе.

Рассматривая множество определений, можно сказать, что игра – вид креативной деятельности, состоящей в имитации или моделировании различных форм деятельности человека в свободной манере. Игре присущи определенные условия существования (пространственно-временной характер игры, цель, методы и средства ее осуществления) функционально-ролевого разделения ее участников. Зачастую игре присуще наличие соревновательного момента.

К основным характеристикам игровой деятельности можно отнести: доступность, активность, прогрессивность, состязательность, эмоциональную приподнятость, адаптивность, импровизационность, добровольность, креативность, удовольствие.

Зрелищно-игровой досуг – это форма креативной деятельности человека, направленная на его самореализацию (в качестве организатора, исполнителя, зрителя) в игровой акции и обладающая при этом значительным зрелищным эффектом.

Разные авторы по своему рассматривают классификацию игр и дают определение самого понятия «игра». Классификация может быть точной лишь в том случае, если правильно определен сущностный классификационный признак. Безусловно, игра – деятельность. Э.Кант сущность игры сопоставлял с деятельностью, цель которой не выходила за ее пределы. Он отмечал, что в игровой деятельности самоценен любой момент. Участие игропрактики на работе, в учебном процессе, на досуге подводит к размышлению, что все игры включают досуговедческую сущность, содержащую познавательные, обучающие, рекреационные и воспитательные аспекты. При осуществлении различной игровой деятельности, в зависимости от места, условий, правил, целей и задач часто применяются игры-задания, игры-развлечения, игры-упражнения из процессов человеческой жизнедеятельности и используются различные области знаний. Все игры имеют развлекательный и познавательный характер, обусловленный досуговым и педагогическим началом. Поэтому игровая деятельность бесконечна. Используя даже исторические элементы игровой практики, игра находится в настоящем и поэтому, может внезапно начинаться, прерываться, менять свои правила и действия. Но, тем не менее, чаще всего игры разделяют по месту и времени их проведения. Это игры на воздухе и в помещениях, игры на воде и спортивной площадке, зимние и летние игры. Все это подводит к некоторому разделению игр:

• по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

• по характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, обобщающие, познавательные, воспитательные, развивающие, репродуктивные, продуктивные, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические);

• по игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, соревновательные, драматизации);

• по предметной области (математические, экологические, физические, искусствоведческие, музыкальные, литературные, прикладные, производственные, спортивные, народные, туристические, управленческие, экономические, педагогические, досуговедческие и др.);

• по игровой среде (с предметами и без предметов, компьютерные; пространственно-временные).

С детских игр начинается формирование культуры поведения, миропонимания, закладывается основа мечтательности, развивается фантазия и способность к творчеству. В.А.Сухомлинский писал об игре как живительном потоке представлений и понятий об окружающем мире. Он отмечал, что оно вырабатывает пытливость и любознательность. Важным организационным моментом для проведения игры является обеспечение благоприятной обстановки для игровой деятельности, способствующей развитию гармонизации интеллектуальных и физических возможностей каждого участника, независимо от возраста, так как игра по своей природе многофункциональна и вариативна, и способствует выработке позитивного отношения к постижению культуры в целом.

Нельзя не отметить тот факт, что игровая деятельность включает теоретические и практические аспекты внедрения в различные области жизнедеятельности общества. Важность игр бесспорна, так как они сопровождают человека на протяжении всей его жизни, при этом открывая мир познания, развлечения и отдыха, духовного и физического совершенствования. Любая игра содержит регулятивный принцип, включает педагогические основы и может быть организована как воспитателем, так и самими играющими.

В игре физические, умственные, эмоциональные качества ребенка включаются в творческий процесс, и ему могут потребоваться социальные взаимодействия. Когда ребенок играет, можно сказать, что он присутствует в этом целиком. Игра является для ребенка тем же, чем речь для взрослого. Это средство выражения чувства, исследования отношений и самореализации. Когда им представляется так4ая возможность, дети разыгрывают свои чувства и потребности примерно так же, как это делают взрослые.

Психологи Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев опираются на тот факт, что, познавая реальный мир, ребенок активно проецирует воспринимаемый опыт в игровую ситуацию.

Игровая терапия – метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. Игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Характерная особенность игры – ее двуплановость, присущая также драматическому искусству, элементы которого сохраняются в любой коллективной игре:

1. Играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которой требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто не6стандартных задач.

2. Ряд моментов этой деятельности носит условный характер, что позволяет отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными привходящими обстоятельствами.

Двуплановость игры обусловливает ее развивающий эффект. Психокоррекционный эффект игровых занятий у детей достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и взрослыми. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами.

Отличительные признаки развертывания игры – быстро меняющиеся ситуации, в которых оказывается объект после действий с ним, и столь же быстрое приспособление действий к новой ситуации.

Структуру детской игры составляют роли, взятые на себя играющими детьми; игровые действия как средство реализации этих ролей; игровое употребление предметов – замещение реальных предметов игровыми (условными); реальные отношения между играющими.

Единица игры и в то же время центральный момент, объединяющий все ее аспекты, - роль.

Сюжетом игры предстает воспроизводимая в ней область действительности. Содержанием игры выступает то, что воспроизводится детьми как главный момент деятельности и отношений между взрослыми в их взрослой жизни. В игре происходит формирование произвольного поведения ребенка и его социализация.

Работу по использованию игры в учебно-воспитательном процессе в специальных учреждениях для слепых и слабови­дящих необходимо начать со специального анализа данных дис­пансеризации детей, возрастных, типологических особеннос­тей, уровня их индивидуального и физического развития. На­блюдения педагогов за учащимися, анализ карт медицинского обследования помогут определить, в какие игры дети любят играть, какова их индивидуальная активность, и выявить при­чины отказа от участия в играх отдельных детей.

Установлено, что дети не желают играть из-за того, что в некоторых играх они слабо владеют движениями. Это харак­теризуется и слабым уровнем сформированности их двигатель­ных навыков, что проявляется в подвижной и спортивной игре. Обычно это дети с низким уровнем физического развития и двигательной подготовленности, со слабо развитой ориенти­ровкой в пространстве, необходимой в конкретной подвижной игре.

Кроме того, в организации подвижных игр и участия в них слепых и слабовидящих многое зависит от социального опыта, базовых умений, полученных в различные периоды воспита­ния. Решающим также является то, когда начато специальное обучение, то есть когда срабатывают принципы раннего обу­чения и коррекционной направленности.

Период пребывания слепых и слабовидящих детей в спе­циальном учреждении становится наиболее благоприятным в их жизни, если они под воздействием комплекса средств физи­ческого и коррекционного воспитания достигают необходимо­го уровня развития, обеспечивающего им подготовку к жизни и труду. Одним из действенных средств этого воспитания и развития являются подвижные и спортивные игры. Они, так же как и другие средства, обеспечивают полноценное разви­тие. Слепой и слабовидящий любят играть в те же игры, что и зрячий, только в отличие от зрячего слепому необходимо со­здать специальные условия, где он, опираясь на сохранные анализаторы, мог бы научиться игровым действиям, а затем овладеть игрой. Подвижные и спортивные игры - это самостоя­тельная форма деятельности, подразумевающая состязание между двумя или более противоборствующими сторонами, ог­раниченная процедурами и правилами, с целью достижения победы одной из сторон. Отличительная черта некоторых под­вижных игр - обязательное наличие атрибутов, которыми пользуются участники. Необходимо также выявить особеннос­ти развития движений в условиях игровой деятельности. По­этому подобранные адекватные игры создают ситуации, риск в которых ограничен. Наряду с этим впервые приведены пси­хотехнические игры, упражнения, задания. Их использование со старшего дошкольного возраста обеспечивает адекватную и эффективную психокоррекционную и психотерапевтическую помощь при патологии зрения.

Что касается психотерапии, то психологические аспекты некоторых игр позволяют использовать их для решения цело­го ряда задач, как в области диагностики, так и лечения. Под­вижные игры можно упрощать или усложнять в зависимости от физического и психического состояния участников, что очень важно для слепых и слабовидящих. Одним людям игры облег­чают жизнь, для других служат мощным терапевтическим сред­ством.

Игры для слепых и слабовидящих следует подбирать по сте­пени их педагогического воздействия и с учетом интересов играющих. Чем раньше они найдут в практике работы специ­альных детских учреждений свое широкое использование на­чиная с раннего возраста, тем успешнее будет протекать вос­питание и развитие детей.

Из сказанного выше следует, что подвижная игра должна за­нять центральное место во всех возрастных периодах и должна пронизывать весь учебно-воспитательный процесс в специаль­ных учреждениях для слепых и слабовидящих, и особенно во вне­классной работе.

Спортивные игры для слепых, имея сложную структуру дви­гательных действий, используются в старшем школьном возрас­те и у взрослых слепых (основной медицинской группы), уже имеющих навыки и базовые умения для проявления их в более сложных экстремальных игровых ситуациях. Успех этого про­явления должен формироваться как можно раньше в виде эле­ментов спортивных игр, послужить предпосылкой для успешно­го участия слепых и слабовидящих в более старшем школьном возрасте в спортивных соревнованиях.

Для слепых с остаточным зрением и слабовидящих детей используются игры, которые не противоречат противопока­заниям врачей-офтальмологов. В каждой подвижной игре оп­ределены цель, правила, описание, методические указания по организации и руководству проведением. Кроме того, игры, способствующие развитию функции двигательного ана­лизатора во взаимосвязи со слуховым, моторным, осязатель­ным, и создаваемая на основе этого рефлекторная система служат для компенсации дефекта и коррекции вторичных нарушений.

Для слепого ребенка при организации игр используется ори­ентировка на слух, осязание, для слабовидящего - на зрение без отрицательного воздействия на его состояние с целью укрепле­ния двигательной сферы.

Педагог в своей работе должен использовать и народные подвижные игры разных национальностей нашей страны. На­родные игры являются достоянием многих поколений и слу­жат средством высокого нравственного воздействия на подра­стающее поколение. Испокон веков в них представлены образ жизни каждого народа, их труд, быт, национальные традиции и обычаи, представления о чести, патриотизме, мужестве, же­лание обладать силой, выносливостью, ловкостью, находчивос­тью. Использование народных считалок при организации игр позволяет объективно распределять роли, вводить ребенка в игру и создает положительный эмоциональный фон.

Спортивные игры, имеющие сложную структуру, рекомен­дуются для детей более старшего школьного возраста и взро­слых. Для каждой игры приведены краткие правила, методи­ка обучения, описание инвентаря и площадки. Занимающиеся должны уметь хорошо ориентироваться в пространстве, иметь соответствующий уровень физического развития и физической подготовленности.

Педагог, прежде всего, должен четко уяснить себе цель про­ведения намечаемой игры, определить, какие задачи решают­ся в игре, почувствовать все игровые ситуации, овладеть са­мому активной игровой позицией на уровне интереса детей.

Воспитатель должен подбирать игры, руководствуясь прин­ципами подбора физических упражнений (игры, связанные с ходьбой, бегом, прыжками). Большинство подвижных игр на­правлено на закрепление и совершенствование основных дви­жений, воспитание физических и нравственных качеств, уме­ние согласовать свои действия с действиями партнеров.

Необходимо также обратить внимание, соответствует ли предлагаемое задание базовым умениям играющих, их возра­сту, условиям проведения игр, доступности, отсутствуют ли про­тивопоказания, интересна детям игра или нет. Следует соблю­дать преемственность между возрастными группами и слож­ностью этих игр. При этом мастерство педагога и его опыт должны влиять на воспитание творческих способностей детей в каждой конкретной игре. Для этого необходимо:

- стимулировать творчество детей при разучивании подго­товительных игровых упражнений, а также развивать и вно­сить новое содержание в игры;

- последовательно обогащать знания детей об окружающем мире через сохранные анализаторы с целью развития их вооб­ражения, а также использовать прямую и косвенную помощь;

- подбирать эмоционально насыщенные подвижные народ­ные игры, игры-эстафеты, спортивные игры, которые воспи­тывают интерес детей к игре, развивают творчество;

- использовать в игре новые варианты движения, вводить свои элементы в содержание.

Педагоги должны творчески подходить к организации иг­ровой деятельности в целом, но при этом определять выбор игр согласно классификации и по степени педагогического воз­действия на физическое и нравственное развитие слепых и сла­бовидящих.

При подборе инвентаря, пособий и атрибутов для органи­зации игры, а также при подготовке места для проведения игры со слепыми и слабовидящими детьми необходимо учитывать специфику дефекта по зрению. Выбирая инвентарь и аксессу­ары для игры, педагог должен использовать для слепых озву­ченную атрибутику игр в воспитании незрячих детей, для слепых с остаточным зрением и слабо­видящих - яркие красивые цветные пособия и инвентарь. Они должны быть также и безопасны.

С большой осторожностью следует относиться к проведе­нию динамичных эстафет, где одновременно выбегают и пере­мещаются в пространстве два и более игроков. Иногда, воз­буждаясь, дети и взрослые забывают об опасности.

Для проведения игр определяют игровое пространство: пло­щадку, спортзал, коридор, поляну, лес. Необходимо преду­смотреть безопасность этих мест, тщательно проверить состо­яние инвентаря, продумать меры страховки и самостраховки, чтобы все это позволило детям безбоязненно передвигаться в пространстве. Определяя размеры площадки, продолжитель­ность игры, ее вариативность и количество играющих, важно учитывать возможности детей, возрастные и типологические особенности. Например, чтобы слепые чувствовали себя уве­реннее на площадке, многие линии ограничения, позиций иг­роков должны быть осязаемыми, то есть рельефными. Если дети занимаются на улице, можно ограничить линии канав­ками, засыпанными песком чуть выше уровня всей площадки, или сделать линии «живыми», засеяв травой. Каждому детскому саду или школе желательно иметь постоянные игровые пло­щадки. В зале ограничением могут служить сетки, шнур, рези­новые коврики и другие рельефные приспособления. Для сла­бовидящих это линии, нарисованные цветными мелками, или полоски цветной ткани.

Подготовка и проведение игры требует от педагога чет­кой, продуманной системы организации. Он должен тщатель­но изучить содержание и процессуальную сторону игры, ее пра­вила, представить себе возможные отклонения, которые могут возникнуть при ее проведении, и реакцию детей на них.

Для правильной организации игр и с целью устранения конфликтов между детьми необходимо предварительно разучить интересные эмоциональные считалки, а в некоторых слу­чаях использовать музыкальные произведения, соответствую­щие ритму некоторых игр.

При проведении подвижных игр педагог всегда должен находиться в таком месте, чтобы суметь вовремя прийти на по­мощь играющим, видеть весь процесс игры. Если игра незна­кома детям, то перед ее организацией, особенно для слепых, должны быть обыграны элементы игровых ситуаций, из кото­рых состоит игра. Кроме того, ее началу должны предшество­вать эмоциональный рассказ-объяснение, вхождение детей в роль, восприятие игровых образов, знакомство с игровыми аксессуарами и пространством. Многие линии на площадке, как было указано выше, можно сделать из полосок с тканере­зиновой основой, прибитой мебельными гвоздями с глазками­-шляпками, которые легко осязаемы ногами и безопасны.

Народные подвижные игры требуют от педагога знаний народных обычаев и традиций, использования в комплексе пер­сонажей народных сказок, народных считалок для выбора во­дящего и распределения ролей, элементов народных костю­мов и специальной народной терминологии. При организации и проведении игр педагог должен использовать различные пе­дагогические методы: групповой, индивидуальный, соревно­вательный, метод варьирования, то есть внесения новых вариантов игры.

Спортивные игры требуют специально оборудованных пло­щадок, хорошей физической подготовки, овладения навыками, без которых невозможно нормальное, в хорошем темпе прове­дение игры. Все эти навыки необходимо сформировать ранее, в дошкольном и младшем школьном возрасте, с использовани­ем всех средств физического воспитания, в том числе и под­вижных и народных игр.

Проводить игры следует так, чтобы дети самостоятельно продолжали играть, находя удовольствие и удовлетворение в выполнении все более усложняющихся правил и приемов.

Педагогу необходимо следить за ходом игры, видеть всех играющих и каждого из них, используя вовремя метод стиму­лирования, подбодрить соответствующей репликой нереши­тельного, остановить нарушившего правила игры. В редких слу­чаях может возникнуть необходимость в остановке игры сиг­налом или словом, и дети должны быть к этому готовы. Детей старшего возраста интересует не только сам процесс игры, но и ее результат. Поэтому после каждой игры необходимо дать оценку или анализ.

Педагог обязан знать, что игра не терпит скуки, нравоуче­ний и излишнего дидактизма.

Игровая терапия представляет собой взаимодействие взрослого с ребенком на собственных условиях последнего, когда ему предоставляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувства взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась.

Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организация игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений.

Общие показания к проведению игротерапии: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, нарушения поведения, вредные привычки и др.

Основные механизмы коррекционного воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребенком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование (наряду с игровыми) реальных отношений как равноправных партнерских отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение. Организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний и обеспечение их осознания благодаря вербализации и соответственно осознанию смысла проблемной ситуации, формирование ее новых значений.

5. Формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Принципы осуществления игротерапии:

1. коммуникация ребенку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребенком, принятие ребенка таким, какой он есть, ребенок – хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решения).

2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ взрослого от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

3. установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребенка: добиться открытого вербального выражения ребенком своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребенка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребенка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Важная составляющая и одновременно индикатор личностного развития младшего школьника – его поведение. Любые нарушения в развитии личности ученика (неадекватная самооценка, слабый контроль, искаженные представления о себе и своих возможностях) закономерно проявляются в его поведении.

Для коррекции типичных форм неконструктивного поведения, среди которых импульсивное, демонстративное, протестное, агрессивное и конформное поведение, в распоряжении педагога имеются учебная и игровая деятельности.

В учебной деятельности формирование социально одобряемого, т.е. произвольного, поведения происходит в процессе преодоления ребенком трудностей при выполнении усложняющихся заданий (классных и домашних).

В игровой деятельности – уже хорошо освоенной младшими школьниками – дети легче решают межличностные проблемы, приобретают опыт терпимости, совместимости, партнерства, дружбы, а также навык ориентации в собственных поступках и в поведении других.

Коллективные формы игры для незрячего ребенка связаны с развитием общения, облегчающегося благодаря развитой словесной речи. При организации коллективных игр очень важна роль воспитателя, который, особенно в первоначальный период, не может быть лишь наблюдателем игры слепых детей, иначе игра превратится в простые манипулярные движения. Необходимо установить контакт с играющими, участвовать в игре, руководя и направляя, обеспечивать развитие игры наглядно-действенным показом, советом, поощрением, учитывая индивидуальные особенности детей.

Особенностью игр слепых детей является задержка на одной из первоначальных стадий развития игры, в большинстве случаев на манипулятивных действиях, не связанных с игровой деятельностью в строгом смысле слова. Манипулятивный и стереотипный характер игры слепого ребенка часто связан с особенностями их развития, со стереотипностью всей деятельности ребенка, со стереотипией навязчивых, привычных движений, возникающих в результате ограничения свободных движений ребенка с раннего возраста. Остановка на этой стадии развития игры свидетельствует о том, что ребенок во время свободных игр включает игру в русло привычной стереотипной деятельности. Новые действия с игрушкой включаются у ребенка в ту деятельность, которая с раннего детства доставляет ему удовольствие и является для него привычной. Для того чтобы предупредить это подчинение новых действий старым, необходимо создать такую ситуацию, при которой стереотипные действия включаются в сюжетную игру, одиночные предметные действия с игрушкой составляют цепь последовательных действий, объединенных общей целью.

Сюжетная игра в самой примитивной форме предполагает хотя бы два последовательных действия, каждое из которых имеет определенную цель и совершается для другого действия.

Особенностью этих действий является то, что они связаны с прерыванием одного и переходом к другому, т.е. здесь четко обнаруживается необходимость конца каждого действия. Самым же трудным моментом в борьбе со стереотипными, навязчивыми движениями слепого является именно прерывание их.

Творческие игры слепых детей являются средством воспитания волевых качеств, таких как подчинение правилам игры, умение сдерживать себя.

Основная задача воспитателя при организации игры заключается в обогащении чувственного опыта детей, в создании живых образов действий людей, чьи роли на себя берет ребенок.

В процессе предварительной подготовки к творческой игре слепого следует быть особенно внимательным ко всем деталям, ко всем возможным трудностям понимания ситуации.

Организация и умелое направление игры, постоянное обогащение ее новым содержанием изменяют характер игры слепых детей.

Повторное проведение игр всегда доставляет удовольствие слепым детям. Воспитатель использует повторные игры для закрепления знаний, полученных детьми на экскурсиях, для уточнения их представлений, для совершенствования предметно-практических действий детей. Дети самостоятельно, или по указанию воспитателя всегда вводят новые элементы в повторную игру.

Игра используется для закрепления у слепых детей навыков самообслуживания. Связь игры с трудом – одна из особенностей деятельности детей. Используя игру, у него формируют навыки самообслуживания, что является одной из сложных проблем раннего воспитания слепого. Особенностью игр, направленных на закрепление трудовых навыков, является внимание к процессуальным моментам. Однако это вовсе не значит, что они заслоняют основную цель игры. Дети часто еще не отделяют труд от игры. Поэтому организация игры, в которой содержались бы элементы трудовой деятельности, способствует тому, что у ребенка уже в процессе игры, путем подражания трудовым действиям взрослых, вырабатываются необходимые трудовые действия.

Обучая детей играть, организуя их творческие игры, воспитатель активизирует познавательную деятельность слепых детей, что дает возможность преодолевать недостатки в развитии, вызванные слепотой.

Рассмотрим, какие игры (типы игр) педагог может использовать для профилактики неконструктивного поведения школьников.

Игры с правилами хороши тем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребенок вынужден подчиняться этим требованиям (т.е. не нарушать правила), если он желает играть и не хочет разрушить игру.

В играх-соревнованиях правила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью6 выполняет ребенок правила игры или нарушает их – это сразу же замечают другие игроки, что создает наилучшие условия для самостоятельного контроля за собственным поведением и одновременно за выполнением правил. Игры-соревнования – наиболее сильное испытание для импульсивного, нетерпеливого ребенка. Особенно поначалу, когда только зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безудержным стремлением ребенка к выигрышу, быть первым и лучшим. Постепенно, в процессе коррекционно-развивающей работы, нетерпеливость и импульсивность (выиграть любой ценой) ослабевают. В основе этих позитивных изменений, несомненно, лежат факторы осознания и усвоения правил игры, а также приобретенные ребенком навыки выдержки и самообладания.

Популярная настольная игра лото – это пример игры с правилами и одновременно игры-соревнования. Элементарная на первый взгляд, она чрезвычайно полезна для младших школьников с импульсивным поведением. От ребенка здесь потребуется быть внимательным и собранным, чтобы не пропускать у себя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно свои эмоции, если объявленная цифра есть; быть терпеливым и не указывать другим игрокам на имеющиеся или пропущенные ими цифры; быть выдержанным и не обижаться до слез в случае проигрыша.

Будучи усложненной, игра с успехом используется на последующих этапах коррекционно-развивающей работы с импульсивными детьми. Для усложнения игр с правилами целесообразно:

• подключить к игре действия, требующие от детей большей внимательности, наблюдательности (например, прежде чем закрыть фишкой каждое нечетное число, необходимо подложить под фишку красный бумажный квадратик; или заполнить одновременно не одну, а две карточки);

• внести в игру дополнительные запреты (два-три) и тем самым усилить элемент произвольности в игре (например, запрещается переспрашивать ведущего, какую цифру он назвал; о наличии у себя на карточке названной цифры сообщать поднятием руки, а не выкриками);

• ввести в игру новые формы организации ее участников (например, штрафы-санкции за нарушение игровых правил);

• усложнить игру за счет сознательного придумывания детьми новых правил.

К играм целесообразно привлекать и недисциплинированных школьников. Под воздействием игровых правил безответственность, неряшливость, эгоистичность постепенно нивелируются, а их место занимают новые, желательные качества: выдержка, организованность, ответственность.

Длительные совместные игры со сверстниками показаны ребятам с импульсивным поведением потому, что присущие им индивидуальные особенности (торопливость, необдуманность действий, выражений, желание непременно добиться успеха) со временем уступают место формирующимся представлениям о ценности коллективных достижений. Вхождение такого ребенка в роль на длительное время способствует становлению его целеустремленности, а необходимость согласовывать свои действия с другими игроками помогает ребенку избавиться от негативных качеств, стать более сосредоточенным и внимательным.

Вот пример коллективной игры «Разведчики». Класс делится на группы – отряды разведчиков. Каждый отряд выбирает командира. Задача разведчиков: в течение дня или нескольких дней найти в комнате предметы, издающие звуки (например, дверь – скрипит, стул – жалобно пищит, щелкает замочек, шуршит липучка). Обнаружив «звучащий» предмет, ребенок незаметно для остальных записывает или рисует и отдает «донесение» командиру. Отряды разведчиков соревнуются между собой. В конце дня подводятся итоги. Командиры сообщают обнаруженные отрядом предметы. Побеждает тот отряд, на счету которого их больше.

Наиболее эффективны игры-драматизации, образно-ролевые игры, психотехнические раскрепощающие игры, способствующие преодолению конформного поведения.

Игры-драматизации – это театрализованные игры, где разыгрывается сюжет литературного произведения (сказки, басни, стихотворения). Игры-драматизации целесообразно использовать на заключительном этапе коррекционно-развивающей работы с конформными школьниками. Предшествовать игре-драматизации должна образно-ролевые и психотехнические раскрепощающие игры, в которых ученик преодолевает присущие ему застенчивость, тревожность, трусость, а приобретает такие личностные качества, как смелость, уверенность, инициативность.

Раскрепощающие психотехнические игры – это специальные игровые упражнения, в которых содержится явная или скрытая формула поведения отношения к себе или окружающим, т.е. в их основе лежат элементы аутогенной тренировки. Для нерешительного, скованного ребенка игровые формулы-внушения могут быть такими: «Я смелый и решительный. Выйду сейчас в центр круга и громко хлопну в ладоши», «Сейчас я никого не боюсь», «Я могу сам…», «Я уже научился…» и т.д.

Одновременно с психотехническими играми конформные дети вовлекаются и в образно-ролевые игры. Эти игры хороши для застенчивых, необщительных детей тем, что в них изначально нет сопряженных ролей и ролевых отношений, т.е., исполняя какую-либо роль, ребенку не надо вступать во взаимодействие с другими играющими. Да и роль, которую принимает на себя ребенок, это не просто роль, а роль-образ. Ребенок может исполнить роль зайчика, но при этом создать различные образы этого зайчика: смелого, трусливого, слабого, непослушного и др.

Коррекционно-развивающий эффект таких игр может быть усилен, если ученик воплощает два противоположных образа одного персонажа. Например, тот же зайчик: сначала он трусливый, а потом – смелый; волк – то сильный, то слабый; Буратино – то послушный, то непослушный. Два разных характера и стиля поведения одного героя символизируют две возможные противоположные позиции. Это позволяет ребенку оценивать себя, свое поведение посредством нахождения у себя похожих черт с одним из образов. Именно проигрывание амбивалентного поведения роли-образа позволяют ему, по словам Л.С.Выготского, «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения», дает младшему школьнику возможность «говорить с собой на разных языках, по-разному кодируя свое «я». Важно еще и то, что в образно-ролевых играх все дети успешны: правильно все, что они делают, по-своему разыгрывая тот или иной образ. При этом они чувствуют себя хозяевами своего поведения, получая от этого неизбежное удовлетворение собой, что формирует и поддерживает положительную самооценку.

Как показывает практика, младшим школьникам с протестным поведением присущи упрямство и эгоизм, из-за которых они не владеют в достаточной степени навыками взаимопонимания со сверстниками. Нередко можно видеть, как нежелание детей договориться между собой приводит к распаду совместных занятий и игр. Чтобы преодолеть эти сдерживающие и искажающие развитие ребенка недостатки, надо включить такого ребенка в совместную дидактическую игру с другими детьми. Взаимодействие со сверстниками в игре заставляет ребенка выразить свое мнение, учесть пожелания партнеров, скоординировать с ними свои действия. В ряде исследований показано, что сутью совместной деятельности в игре является ориентация ребенка не на объект деятельности, а на координацию своих действий с поступками других играющих. Видение в сверстнике равноправного партнера, с которым можно договориться, а также отношение к себе как к равному партнеру – вот то новое, что приобретает школьник с протестным поведением в коллективной дидактической игре.

Однако эта игра для детей с протестным поведением существенно отличается от обычной коллективной игры, которая рекомендована детям с импульсным поведением, и от обычной дидактической игры. Ее отличие заключается в том, что эта игра должна быть дидактической, а не сюжетно-ролевой. Именно этот факт, что сюжетно-ролевая игра сразу требует от ребенка достаточно совершенных навыков взаимодействия, необходимых для проигрывания роли, сюжета, не позволяет считать ее адекватным средством выработки у конфликтных детей умений договариваться и сотрудничать.

От обычных дидактических игр, которые чаще всего носят интеллектуальный характер, коллективная дидактическая игра для детей с протестным поведением отличается тем, что в ней приоритетным является развитие у играющих навыков сотрудничества, эффективного взаимодействия на основе общих интеллектуальных замыслов и познавательных интересов.

Второе отличие состоит в том, что в коллективных дидактических играх элементы сотрудничества и ориентация на партнера являются не второстепенной, а необходимой составной частью игрового процесса.

Участвуя в подобных играх, прежде неуправляемые, эгоистичные ребята постепенно осознают, что получить удовлетворение от игры можно только при взаимодействии с партнером. Найденная в игре атмосфера сотрудничества, взаимопонимания становится личностно значимой для ребенка и в дальнейшей жизни.

Преимущество сюжетно-ролевых игр по сравнению с другими типами игр состоит, прежде всего, в том, что она является активной формой экспериментально поведения и, следовательно, обладает мощным социализирующим эффектом. Коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры заключается еще и том, что в младшем школьном возрасте на первом плане для ребенка стоят не функциональное исполнение роли, а ее личностные характеристики.

Бывает так, что роль, которую ребенок с демонстративным поведением исполняет в сюжетно-ролевой игре, соответствует его идеалу, а потому любые требования (к поведению, личностным качествам персонажа) им принимаются. Например, любимая роль для девочки с демонстративным поведением – роль принцессы или королевы. В соответствии с сюжетом (и к своему удовольствию) девочка изображает принцессу капризной, эгоистичной, требовательной. То есть наделяет персонаж чертами, характерными для нее самой. В дальнейшем, подчиняясь логике игрового сюжета, девочка вынуждена изменить характер и поведение принцессы и вместе с ней стать иной: скромной, покорной, смелой. В возможностях подобных метаморфоз и заключается коррекционно-развивающий потенциал сюжетно-ролевой игры для детей с демонстративным поведением.

Если же предпочитаемый ребенком игровой персонаж поведением и личностными чертами социально порицаем, то в этом случае следует все-таки дать возможность ребенку сыграть роль «ложного» идеала, но потом создать такие условия, где бы он смог воплотить в игре образ положительного героя. Ребенку с демонстративным поведением целесообразно предоставить возможность сопоставить самого себя с двумя образцами поведения: положительным и отрицательным. В этом случае ему проще в роли игрового персонажа отделить свои негативные действия, черты характера от себя самого, сделать их внешней моделью, оценить их в контексте игровой ситуации, понять их смысл и назначение и, наконец, отказаться от них.

В соответствии с современными взглядами на диагностическую работу по оценке уровня поведения воспитанников в игровой деятельности и на своеобразие психического и личного развития ребенка с отклонениями в развитии, диагностическая работа в указанном направлении должна опираться на ряд важнейших принципов:

• гуманности;

• комплексного изучения;

• всестороннего и целостного изучения;

• динамического изучения;

• единства количественного и качественного анализа результатов.

Для диагностики оценки уровня поведения воспитанников в обучении их игровой деятельности мы взяли обучающихся воспитанников начальной специальной школы- интерната № 33 г. Новочеркасска Ростовской области.

Класс насчитывает 10 человек: 4 девочки и 5 мальчиков с различной степенью поражения органов зрения: от слабовидящих до тотально слепых детей. Проведена диагностика подготовки незрячих детей младшего школьного возраста к игровой деятельности (таблица 1).

Таблица 1

№	Воспитанник	Подготовка незрячих детей к игровой деятельности
		Преодоление отсутствия увлеченно­сти и интереса	Преодоление чувства страха	Наличие неуверенности в себе – пассивности	Наличие необоснованной само­уверенности	Физическая подготовка	Ориентировка в пространстве	Управ­ление двигательной сферой	Информированность	Тактиль­но-мышечное восприятие
1	Милена А.	Н	С		+	Н	Н	Н	Н	Н
2	Александр Д.	Н	С		+	Н	С	С	Н	Н
3	Евгений К.	Н	Н	+		Н	Н	Н	Н	Н
4	Никита К.	Н	Н	+		Н	С	С	Н	Н
5	Мария Т.	Н	С	+		Н	С	С	Н	Н
6	Анна Ш.	Н	Н	+		Н	Н	Н	Н	Н
7	Виталий Х.	Н	Н	+		Н	Н	Н	Н	Н
8	Оксана Ш.	Н	С		+	Н	С	Н	Н	С
9	Виталий Ш.	Н	Н		+	Н	Н	Н	Н	Н

Условные обозначения:

Н – низкий уровень

С – средний уровень

В – высокий уровень

Из таблицы видно, что у воспитанников начальной школы преобладает низкий уровни подготовки к игровой деятельности: дети с трудом преодолевают чувство страха, отсутствуют увлеченность и интерес к игровой деятельности, у некоторых детей высокий уровень самооценки, наблюдается слабая физическая подготовка, быстрая утомляемость.

С этой группой воспитанников в течение пяти лет проводилась работа по обучению игровой деятельности. Использовались различные типы игр (таблица 2).

Таблица 2

Типы игр	Результат обученности игровой деятельности в % соотношении
	2012	2013	2014	2015	2016
Игры-соревнования	0 %	10,9 %	11,4%	12,3%	15,2%
Игры-драматизации	0 %	16,3%	17,4%	17,5%	18,7%
Коллективные дидактические игры	0 %	16,3%	18,2%	19,5%	21,8%
Сюжетно-ролевые игры	0 %	6,1%	6,9%	7,3%	8,1%
Психотехнические освобождающие игры и режиссерские игры	0 %	10,4%	11,2%	11,9%	12,8%
Народные игры	0 %	22,1%	25,4%	25,8%	26,4%

По таблице 2 прослеживается положительная динамика обученности воспитанников игровой деятельности. В процессе обучения играм у воспитанников значительно повысились показатели, относящиеся к игровой деятельности:

• дети стали преодолевать чувство страха;

• появились увлеченность и интерес к игровой деятельности;

• увеличился показатель уровня физической подготовки;

• дети стали лучше ориентироваться в пространстве;

• воспитанники научились управлять двигательной сферой;

• у воспитанников улучшилось тактильно-мышечное восприятие.

Организуя игровую деятельность слепого ребенка в условиях специальной школы-интерната, можно влиять на развитие его личности, способствовать компенсации недостатков развития, связанных со слепотой.

Обучая слепого ребенка игре, необходимо основываться на звуковом и двигательном подражании, на природной любознательности, в основе которой лежит ориентировочная деятельность, на чувстве радости от деятельности, которое так же велико у слепого, как и у видящего, на естественном стремлении к движению и деятельности, заглушаемых порой страхом перед неизвестными предметами.

При организации и проведении игр различного характера со слепыми и слабовидящими детьми необходимо: тщательно изучить медицинские карты обследования детей школьного возраста; провести офтальмологическое обследо­вание данного контингента; выделить в отдельные группы школьников с абсолютной слепотой и имеющих остаточное зре­ние; определить состояние физического развития; выявить функ­циональное состояние сердечно-сосудистой и дыхательной систем детей; выявить уровень развития двигательных функ­ций; при организации игр предъявлять повышенные требова­ния к мерам предосторожности с учетом специфики детей.

При проведении соревнований по спортивным играм школьный врач обязан: проверить наличие медицинского за­ключения о состоянии зрения и допуска к соревнованиям каж­дого участника; проверить состояние спортивной одежды, обуви участников, наличие специального оборудования и инвента­ря, соответствующих гигиеническим требованиям и обеспечи­вающих безопасность здоровья участников; осуществлять на­блюдение за общими гигиеническими условиями и режимом проведения соревнований; следить за правильностью участия тотально слепых, слепых с остаточным зрением и слабовидя­щих в соревнованиях соответственно возрасту; освобождать от участия в них игроков с выраженным утомлением или пере­напряжением.

Литература

1. Артемова Н.М. Содержание игры как средство формирования общественной направленности детей дошкольного возраста // Психологические и педагогические проблемы руководства игрой дошкольника. - М., 1979.

2. Выгодская Г.Л. Руководство сюжетно-ролевыми играми глухих

дошкольников. - М., 1964.

3. Выгодский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1966. - № 6.

4. ГасановаД.И. Организация психотехнических игр с детьми старшего дошкольного возраста. - Махачкала: ДГПУ, 1999. - С. 106-108.

5. Горошников Е.Н., Иванов М.М. Спортивные игры для слепых. ­- М., 1986.

6. Запорожец А.В. Игра и развитие ребенка // Психология и педагогика игры дошкольника. - М., 1966.

7.Иванкова Р. А. Нравственное воспитание дошкольников в игре // Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей I дошкольного возраста. - М., 1983.

8. Коломuнский Я.Л., Жuзневский Б.П. Социально-психологичес­кий анализ конфликтов между детьми в игровой деятельности // Вопросы психологии. - 1990 - №2.

9. КонеманА.В. Детские подвижные игры народов СССР / Под ред. Т.И. Осокиной. - М., 1988.

10. Корнилова И.Г. Развитие коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста в креативной игре-драматизации: Автореф. канд. дисс. канд. психол. наук. - М., 1999. - 24 с.

11. Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры //Избр. психол. произв. 2 т. Т. 1. - М., 1983.

12. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М.: Просвещение, 1995.

13. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. - М., 1986.

14. Маллаев Д.М. Комплекс ГТО в школе слепых. - М., 1986.

15. Маллаев Д.М. Голбол - игра озвученным мячом для незрячих: Правила соревнований. - М., 1988.

16. Маллаев Д.М. Воспитатель как организатор игровой деятельности слепых и слабовидящих детей. - Махачкала, 1990.

17. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры сле­пых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравствен­ного и физического развития: Дисс. докт. пед. наук. - М.: РАОИКП. - 1993.

18. Маллаев Д.М. Психолого-педагогические предпосылки по воспол­нению дефицита нравственного и физического развития слепых и сла­бовидящих детей в игре // Дефектология. -1993. -М 4. - С. 56--61.

19. Маллаев Д.М. Теоретические проблемы игровой деятельности: (Теория игры с позиций деятельного подхода) // Вестник ДГПУ, №1. - Махачкала. 1999. - С. 16-25.

20. Маллаев Д.М. Игры для слепых и слабовидящих: Учебное пособие. – М.: Советский спорт, 2002.