Моисеева У. Н.
ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М. Е. Евсевьева, г. Саранск
moiseeva-82@mail.ru
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ КАК ОСНОВА СОВРЕМЕННОГО ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В связи с кардинальными изменениями, которые происходят в российском образовании в последние годы, в школах активно внедряются новые образовательные стратегии. Под этим термином обычно понимаются «методы обучения, которые требуют усвоения не только определенных знаний, но и навыков его получения, что предполагает особую методическую нагруженность образовательного процесса» [2].
При использовании интерактивной формы изменяется характер и способ образования. Наряду с развитием умственного потенциала учащихся происходит личностное развитие, т. е. сам процесс обучения предполагает иную позицию учителя и ученика: они выступают как равноправные участники образовательного процесса.
Многие современные исследователи развивают концепцию современных образовательных стратегий. Среди них можно назвать таких авторов, как К. Мередит, Ч. Темпл, Д. Стил, Д. Халперн, С. Уолтер на Западе и С. И. Заир-Бек, И. О. Загашев, И. В. Муштавинская, М. В. Кларин, Г. В. Пранцова, Е. С. Романичева, Н. Н. Сметанникова в России.
«Отечественное литературное образование, несмотря на обилие интересных программ, методических разработок, переживает серьезный кризис. Критическое состояние литературы в школе – предмет постоянного оживленного обсуждения не только в кругу специалистов, но и в публицистике. Однако, за редким исключением, разговоры о проблемах преподавания литературы ограничиваются сетованиями по поводу снижающегося интереса к чтению, попытками в очередной раз придать этому учебному предмету «идеологически правильные» формы (патриотические, религиозные, экологические), ностальгией по детским минутам «читательских откровений», которых современные дети лишены, набрасыванием «правильных списков» произведений для изучения, осуждением «глупых» тем экзаменационных сочинений и т. п» [1, с. 11].
Серьезные же диалоги о целесообразности школьного освоения литературы в современном социокультурном контексте, его предметном, деятельностном и ценностном содержании, о стратегиях и методиках обучения – явление в филолого-педагогической среде не столь уж и частое.
«Основные проблемы современного учителя литературы чаще всего связаны с его неспособностью отчетливо выявить и осознать ценностные ориентиры собственной профессиональной деятельности; всерьез отрефлектировать имеющиеся на сегодняшний день теоретические представления о литературном образовании и его предмете; разобраться в многообразии путей анализа и интерпретации художественного произведения, предлагаемых современной гуманитарной наукой; самостоятельно разрешать узел коммуникативных вопросов, с которыми приходится сталкиваться ежедневно, и т. п.» [1, с. 33].
Такое положение дел, бесспорно, приводит к формализации методики проведения конкретных уроков литературы и бесперспективности освоения этой самой методики (раз и навсегда пригодной для любого материала и любого исполнителя) в вузах. Неслучайно решение иных методических задач, как правило, лишается всякого эстетического и познавательного значения, что естественным образом приводит словесника к «нулевой степени» обучаемости школьников и к частичному или полному разочарованию в собственной деятельности, тотально отчуждающейся от какого бы то ни было смысла.
Безусловно, назрела необходимость коренного пересмотра концептуальных стратегий литературного образования. Для того чтобы решить главную задачу обучения на уроках литературы, связанную с формированием культуры читателя как творчески мыслящей личности, прежде всего следует наконец-то отказаться от стремления сделать литературное образование «еще более высшим», при этом используя «упаковочный» метод включения «нынешних и предстоящих знаний в компактные мини-мини-упаковки» [3, с. 194], от искушений вводить в старый учебный оборот дополнительное количество историко-литературных фактов.
В каком же направлении могут осуществляться и осуществляются поиски стратегического выхода литературного образования из многолетнего кризиса?
В настоящее время одна из наиболее плодотворных социокультурных идей в сфере гуманитарного мышления – идея взаимопонимания и общения, предметом которого является произведение. В контексте этой идеи предполагается, что современный читатель, приобщаясь к многообразным культурным ценностям разных времен и народов, зафиксированным в произведениях, обретает свое неповторимое место на их границах, «в зоне контакта» с «чужими» познавательными, этическими и эстетическими смыслами.
Воспитание и обучение человека, который умел бы читать по-разному на протяжении всей своей жизни различные материалы на разных языках, ставя перед собой различные цели, т. е. воспитание чтеца и читателя в одном человеке, является одной из целей обучения и образования. Долгосрочная задача воспитания человека читающего требует стратегиального подхода, который определяется, по словам Е. С. Романичевой, как «системное, лежащее в основе общей стратегии проектирование процесса воспитания обучающегося на определенный срок, на время его нахождения в системе образования» [4, с. 9].
«Многие известные ученые-дидакты, которые развивают в своих исследованиях идеи конструктивистского подхода в обучении (Дж. Дьюи, Б. Блум и др.) считают, что необходимо дать возможность учащемуся самому поставить цели обучения, создающие необходимый внутренний мотив к процессу учения. Только после этого преподаватель может выбрать эффективные методы для достижения этих целей. В процессе реализации фазы предчтения или вызова (ориентировочный) следует учитывать, чтобы обучающиеся высказывали свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем; важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний; было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы» [2].
Многие словесники и студенты-филологи – будущие учителя литературы – обладают колоссальным творческим потенциалом (как, впрочем, и их реальные и возможные ученики). По мнению С. П. Лавлинского, «нужно не предлагать им многочисленные «штучные разработки» и «трактовки», а помочь наметить перспективы организации их собственной профессиональной деятельности, определить, как именно можно научиться филолого-педагогическому целеполаганию, постановке стратегических и тактических задач обучения, выделению конкретных аспектов (сторон) рассматриваемого произведения так, чтобы эти цели, задачи и аспекты органично вытекали из логики работы учителя в определенной аудитории учеников» [1, с. 13].
В последнее время внимание гуманитариев особенно привлекает проблема диалога в контексте альтернативных технологических стратегий современного образования, прежде всего связанных с актуальными вопросами коммуникативной дидактики, развивающего обучения и так называемой «педагогики сотрудничества», качественно отличающейся от традиционной педагогической деятельности, монологической по своей сути.
Таким образом, чтобы читатель-школьник превратился из случайного потребителя «мозаичной» культуры (как в школе, так и за ее пределами) в ответственного собеседника другого (автора произведения), он вовсе не должен механически запоминать набор разрозненных историко-литературных фактов и бездумно репродуцировать их в устных ответах и сочинениях. Главная задача современного филолога-педагога – помочь школьнику научиться самостоятельно, без чьей-либо посторонней помощи, вступать в диалог с различными «голосами» отдельных произведений, фиксируя в сознании многообразие художественных принципов и форм изображения мира и человека. При этом учитель литературы должен помнить, что «само искусство – выработанный веками культурной жизни человечества мощнейший механизм органического, ненасильственного становления личности путем ее целостного духовного самоопределения, направляемого текстом. Никакому самому квалифицированному и талантливому учителю не сравниться по силе своего намеренного, спланированного педагогического воздействия со спонтанным формирующим действием искусства на открывшуюся художественным впечатлениям душу. Учителю здесь достаточно оставаться помощником, проницательно облегчающим неопытному читателю встречу с шедевром» [7, с. 73].
Диалогизация образования, ориентирующаяся на коммуникативные, жанрово-типологические и культурно-возрастные принципы, снимает традиционное для литературоведения и филологической педагогики противоречие между синхронным, системно-структурным и диахронным, историко-генетическим подходами к постижению литературы.
При наличии стратегии преемственной взаимодеятельности учителя и его учеников становится возможной реализация социокультурного проекта расширения пространства полноценного «читательского бытия», а внутри него формирование и развитие культурного читателя, – в этом, собственно, и должна проявиться истинная сущность современного литературного образования.
Нам близка точка зрения Ю. Л. Троицкого, считающего, что «в образовательное содержание следует включать не только учебный материал (так называемое «предметное содержание»), но и формирование мыслительных и поведенческих стратегий, составляющих основу гуманитарного мышления (в данном случае литературного)» [5, с. 104].
Поэтому и стратегическая цель литературного образования связана с формированием и развитием культуры читательского восприятия и понимания феноменов литературы прежде всего как явлений искусства.
Автор концепции школы коммуникативной дидактики В. И. Тюпа считает, что «формирование культуры художественного восприятия в качестве стратегической цели литературного образования отводит учителю роль «лидера» читательской аудитории. Дидактическая задача состоит в организации урока как эстетического коммуникативного события встречи – в точке художественной целостности – множества неслиянных (уникальных), но и нераздельных (солидарных) прочтений. Это путь реализации индивидуальных возможностей сотворческого сопереживания читательской аудитории как ансамбля индивидуальностей» [6, с. 65].
Доминирующий тип деятельности (взаимодеятельности) связан с «эпицентром дидактического интереса на таком уроке – не та или иная истина о тексте, но сам текст как «совокупность факторов художественного впечатления» (М. М. Бахтин). Данная образовательная стратегия предполагает, с одной стороны, актуализацию для читателя возможно большего числа «факторов художественного впечатления» в тексте (без навязывания учителем своего знания об этих факторах), а с другой – интенсификация процессов эстетической самоактуализации читателя (наращивание богатства оттенков, содержательной глубины и продуктивности впечатления) – без навязывания учителем своего собственного художественного опыта» [6, с. 66].
Иными словами, на каждом уроке литературы словесник помогает школьникам прояснить их собственное понимание каждого произведения, оказавшегося в коллективном кругозоре читателей-собеседников, не навязывая при этом «единственно правильных трактовок», рекомендованных литературоведами и методистами. При этом учитель литературы активизирует учебную деятельность учеников в направлениях, определяемых самим художественным произведением. Следовательно, при коммуникативно-деятельностном подходе словесник органично сочетает в своем профессиональном поведении собственно филологические и педагогические задачи, постоянно стремясь обнаружить между ними связь.
Таким образом, переходя на новую парадигму образования, нельзя забывать собственно о качестве образования, последнее – особенно это касается предмета литература – определяется качеством и количеством прочитанных оригинальных текстов. Но чтобы чтение было продуктивным, школьника надо учить читать на протяжении всех лет обучения в школе. Именно поэтому в содержание литературного образования должна быть включена и стратегическая составляющая. Овладение стратегиями, техниками разных видов чтения, умением читать тексты различной модальности, а не только общая начитанность и приобщенность к чтению как духовной практике тоже должно стать результатом школьного литературного образования.
Литература
Лавлинский, С. П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход : учеб. пособие для студентов-филологов / С. П. Лавлинский. – М. : Прогресс-Традиция; ИНФРА-М, 2003. – 384 с.
Никонова, Н. И. Интерактивные стратегии чтения в литературном образовательном процессе / Н. И. Никонова // Современные проблемы науки и образования. – 2013. – № 6. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: www.science-education.ru/113-11681
Рабинович, В. Л. Исповедь книгочея, который учил букве, а укреплял дух : монография / В. Л. Рабинович. – М. : Книга, 1991. – 498 с.
Романичева, Е. С. Чтение, литературное образование и школьные предметные учебники / Е. С. Романичева // Русская словесность. – 2008. – № 3. – С. 8-12.
Троицкий, Ю. Л. Инновационный стандарт исторического образования / Ю. Л. Троицкий // Дискурс. – 1996. – № 1. – С. 102-107.
Тюпа, В. И. Инновационный стандарт литературного образования / В. И. Тюпа // Дискурс. – 1996. – № 2. – С. 65-71.
Тюпа, В. И. Пусть будет «весело читать свои вести» / В. И. Тюпа // Дискурс. – 1996. – № 2. – С. 72-79.
2
