Муниципальное общеобразовательное учреждение
«Средняя общеобразовательная школа №2»
с.Кочубеевское Ставропольского края
Обобщение опыта работы по теме :
«Активизация мыслительной деятельности младших школьников на уроках русского языка»
Автор:
Карева Татьяна Петровна
учитель начальных классов
I квалификационной категории
2017г.
Проблема активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся всегда была одной из наиболее актуальных. В последнее время интерес педагогов (и меня в частности) направлен на освоение активных и интерактивных форм и методов обучения.
Принцип активности ребёнка в процессе обучения был и остаётся одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.
Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий
И организации педагогической среды, т.е. применяемых педагогических технологий.
Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими деятельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют главную идею и основу эффективности результатов. Для достижения высокой активности мыслительной и познавательной деятельности я использую игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии.
Игра наряду с трудом и учением – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования. Педагогическая игра в отличие от игр вообще обладает существенным признаком – чётко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом.
Игровую форму занятий я создаю на уроках при помощи игровых приёмов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.
Реализация игровых приёмов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве её средств, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который приводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, лёгкость вхождения в образ. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры. В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в её игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.
Ребята действуют по игровым правилам. В игровой обстановке я выполняю роль организатора, помощника и соучастника общего действия. Итоги игры выступают в двойном плане – как игровой и как учебно-познавательный результат.
В своей работе я использую игры, способствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи, игры, развивающие память и внимание, наблюдательность, укрепляющие волю. В игровую технологию я включаю последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные и характерные признаки предметов, сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определённым признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонематический слух, смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов.
Работая в сельской школе я изучила особенности сельских детей и трудности, которые испытывают они с приходом в школу (у многих из них недостаточно развита речь, внимание, память), пришла к выводу, что в первую очередь надо развивать у детей познавательные процессы, вызывать интерес к учебной деятельности, а это невозможно без игр и игровых ситуаций, упражнений, приёмов, активизирующих эти процессы.
Современные дети очень чувствительны, эмоциональны. Часто не умеют играть и работать в коллективе. Игры помогают воспитывать чувство коллективизма, сопереживать, радоваться не только своим успехам, но и успехам своих товарищей, оценивать свои и чужие знания, делать выводы. Игра – метод косвенного воздействия на социальную адаптацию личности к современным условиям. Я считаю, что игры учат не только добывать знания, но и применять их в новых ситуациях; помогают развивать умения общаться, высказывать своё мнение и слушать других.
Используя в своей практике самые различные игры, заметила, что у ребят повышается мотивация обучения. Они становятся собраннее, ответственнее относятся к учёбе. Игры помогают нам повторять и закреплять, обобщать и систематизировать знания, полученные в процессе обучения, дают заряд и делают учебный процесс активным, интересным и увлекательным.
Работаю я по программе «Школа 2100», часто на уроках русского языка использую групповое взаимодействие, и пришла к выводу, что технология сотрудничества является эффективной формой организации учебного процесса, активизирующей мыслительную и познавательную деятельность. Так как, во-первых, на уроке создаётся определённый эмоциональный настрой, при котором ребёнок не боится высказывать свои мысли о чём-то незнакомом, неизвестном. Во-вторых, не секрет, что дети успешнее овладевают малознакомыми действиями и знаниями именно при сотрудничестве со сверстниками. В-третьих, к детям приходит понимание своей значимости. При этом у ребёнка вырабатываются навыки общения и сотрудничества, что, бесспорно, является залогом дальнейшего успешного обучения. В-четвёртых, только сотрудничая в группе, ребёнок учится оценивать объективно собственную работу и работу своих сверстников. (Выступала с докладом по теме: «Сотрудничество (работа в парах, группах.) на районном семинаре, февраль 2009год). Оптимальным условием для работы детей в полную силу является сочетание организация сотрудничества детей внутри коллектива с дифференциацией обучения.
Особое место в работе я отвожу формированию у детей умения ставить перед собой цель урока, определять, для чего необходимо выполнить то или иное действие.
Так как я считаю важным развитие интеллектуальных качеств учащихся, то на уроках русского языка вношу определённые изменения в характер познавательной деятельности, реализую новые направления, применяю новые способы и приёмы интеллектуальной работы. В ряду главных изменений – перераспределение функций учителя и учащихся, передача от учителя к ученику инициативы в реализации отдельных компонентов учебного процесса. Фигура учителя как бы сдвигается на периферию учебной ситуации, уходит в тень. Формально «первое» и «последнее» слово переходит к учащимся. Практически на каждом этапе урока они в той или степени исполняют роль педагога. Ученики, выполняя часть учительской работы, одновременно пребывают в позиции и педагога, и обучаемого. В результате они осваивают не только операционный состав действий, но также их смысл, цели и некоторые аспекты связанных с учебным процессом межличностных отношений. Стараюсь строить отношения с учащимися так, чтобы рациональное распределение учебной деятельности и взаимный обмен способами действий составляли психологическую основу и являлись движущей силой развития интеллектуальной активности индивида. При изучении русского языка в первом классе перераспределение деятельности имело частичные случаи. Начиная, со второго года обучения приобретает системный характер. На каждом уроке русского языка учащиеся выполняют задания, предусматривающие их непосредственное участие в организации минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучения нового материала и т.д. Отмечу одно принципиально важное обстоятельство: в течение учебного года задания, выполняемые учениками на каждом структурном этапе урока, постепенно усложняются. Усложнение заданий сопровождается увеличением доли участия детей в организации учебного процесса.
Рассмотрим конкретно, как это выглядит.
1)На этапе проведения минутки чистописания.
Вариант первый – совмещение нахождения буквы (букв), предназначенной для написания, с неполным фонетическим разбором. Например, на доске слова: нос, лак, лён. Я предлагаю задание: « Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем сегодня писать во время минутки чистописания. Она обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая эта буква? В каком слове она находится? Учащиеся должны дать полный аргументированный ответ на два поставленных вопроса, не нарушая последовательности и одновременно характеризуя предстоящие учебные действия, следующим образом: «Сегодня мы будем писать во время минутки чистописания букву л. Она находится в слове лён, где обозначат непарный звонкий мягкий согласный звук [л ,] . От урока к уроку задания первого варианта усложняются за счёт увеличения в них количества исходных слов, что позволяет целенаправленно и стабильно развивать объём и распределение внимания, сосредоточенность, наблюдательность, аналитико-синтетическое мышление.
Вариант второй(более сложный) – совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновременным введением дополнительных поисков объектов, связанных с изученными темами русского языка. Например, пишу на доске слова: лампа, ветка, отлетел. Формулирую задание: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нём непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?» Постепенно количество поисковых объектов, как и в первом варианте, расширяется. Так при изучении глагола детям предлагаю такое задание: «Прочитайте написанные на доске слова: м…рщины, ел…ник, тр…вяной, разв…лил, сб…жал. Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне имени существительного женского рода множественного числа и обозначает в непарный глухой всегда мягкий звук. Какая это буква? В каком слове она написана?
Третий вариант – использование в той или иной форме в процессе поиска буквы элементов шифра, кодирования и т.д. Например, на доске слова: , берёза, песок, глаз, суббота беседа, пальто, лес, собака, работа, окно. И шифр к ним: 1 – 4 – 1. Задание: «Расшифруйте данные цифры используя только слова из словарика, написанные в этом ряду и применяя правила о роде имён существительных. Если вы правильно сгруппируете слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдёте искомую букву. Какая это буква? В каких словах она встречается?» Возможный ответ учащегося: «Сегодня мы будем писать согласную букву б, она есть во всех словах второй группы, которую составляют существительные женского рода: берёза, суббота, собака, работа. К первой группе относится существительное мужского рода песок, к третьей – среднего рода пальто. Отсюда шифр 1 – 4 – 1.
Вариант четыре – предусматривает необходимость самостоятельного формулирования и выполнения задания, предусматривающего определение буквы. Например, запись на доске:
большой – маленький
сухой – ?
война – ?
старый – ?
Даётся установка: «Если вы правильно сформулируете и выполните задание к данной записи, то узнаете, какую букву мы будем писать на минутке чисто писания». Возможный ответ: К словам левого столбика надо подобрать слова, противоположные по смыслу и начинающиеся на букву м: мокрый, мир, молодой. Значит мы будем писать букву м.
Таким образом, во время проведения минутки чистописания, наряду с совершенствованием графического навыка, осуществляется нетрадиционные виды фонетического разбора, разбора слов по составу, углубляются знания по изучаемым темам русского языка, продолжается формирование важнейших качеств интеллекта, и всё это на фоне увеличения роли учащихся в осуществлении учебного процесса.
2) Аналогичные цели преследую и во время проведения основных частей словарно-орфографической работы. Каждый приём имеет свою специфику использования и несёт определённую функциональную нагрузку.
Приём первый – поиск предназначенного для ознакомления слова, связанным с работой по фонетике и повторением изученного учебного материала, осуществляемый на основе моих точных установок . Например, на доске изображение:
И предлагаю детям выполнить задание: «Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово?
Этот приём на ряду с формированием лингвистических знаний и умений, обеспечивает увеличение объёма и углубление сосредоточенности внимания, его оптимальное распределение, развитие аналитико- синтетического мышления и оперативной памяти.
Второй приём заключается в уменьшении количества конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово. Например, даю такое указание: «Вы прочитаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдёте прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соединения остальных букв искомого слова:
| Ь |
|
|
|
|
|
|
| Л | ||||||
| Б | ||||||
| А | ||||||
| Р | ||||||
| О | ||||||
| К |
Приём третий состоит в полном отсутствии указаний учителя. Например: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:
• • • • • • • Какие это слова? Как вы их нашли? Возможный
О З А Б В Т Е Р А Д К ответ: завтрак и обед. Чтобы их определить, надо
• • • • соединить буквы, над которыми стоят точки, а затем под которыми стоят точки.
Во втором и третьем приёмах уменьшение или отсутствие координирующих установок заставляет детей более напряжённо и сосредоточенно мыслить, мобилизовывать свою волю, сообразительность, наблюдательность, развивает их речь. Это диктуется необходимостью во время ответа характеризовать свои действия, связанные с определением слова, так как на поставленный учителем вопрос(вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением.
Четвёртый приём заключается в применении для определения нового слова разнообразных шифров и кодов с конкретными указаниями учителя и без них
Например: «Внимательно посмотрите на данный шифр:
1 2 3 4 5 6 7 8
1 А М Н О Р К В У Ключ к нему: 2-1, 1–4, 2-5, 1-4,
2 С Г Д Я Л Ч Ц Т
1-2, 1-1.
Разгадав ключ данного шифра, вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке.
Систематическая работа с символами, кодами, шифрами, позволяет формировать абстрактное мышление и, наряду с ним, совершенствовать ряд других качеств интеллекта.
Существует ещё множество приёмов, но представленные и подобные им в своей работе я использую чаще.3) На этапе изучения нового материала предпочтение отдаю частично-поисковому методу. Учитывая, что с каждым годом большая часть изучаемого материала на порядок сложнее и объёмнее, чем в предыдущем году, предусматривается работа, направленная на углубленное осмысливание, когнитивную переработку и активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала использую разные виды обобщения.
Вид первый – обобщение учащимися по заранее составленному мною плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые, учащиеся формулируют новое правило. Так при ознакомлении младших школьников с темой «Правописание непроизносимых согласных» использую примерно следующий план:
1.Что такое стечение согласных?
2.Какая существует особенность написания и произношения слов со стечением согласных?
3.Как называются согласные, которые в середине слова пишутся, но не произносятся?
4.Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с непроизносимыми согласными?
Вид второй – использование обобщающих таблиц со знаковым кодированием. Также как план, они составляются мною заранее и предъявляются учащимся после беседы-рассуждения, связанной с изучением нового. С помощью таблиц дети учатся логически рассуждать вслух, оперируя условными обозначениями и переводя их на языковой материал. При изучении темы «Правописание приставок и предлогов» учащиеся формулируют вывод на основе такого типа таблицы:
|
|
| √ |
| это | ч |
|
| пишется | с | с |
| служит | образования н | с |
| ставить вопрос и | М | М |
асть
?
вязи в
ежду и
Степень осмысления изучаемого материала повышается, его запоминание и интеллектуальное развитие учащихся усиливается при использовании
третьего вида – самостоятельного составления ими обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщён, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретённые знания. Эта деятельность может первоначально носить коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имён существительных» учащиеся могут составить схему такого типа:
Род имен существительных имён существительных
женский средний мужской
Он, мой Оно, моё Она, моя
Наконец, при освоении материала повышенной трудности использую план и схему одновременно.
Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. У меня остаётся организационная и контрольно-корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже у младших школьников в значительной степени повысить их роль на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это позволяет вывести их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций.
Независимо от формы организации обучения, его этапов проведения
(проверки домашнего задания, при изучении нового материала, при его закреплении и т.д.) считаю, что необходимо на уроках русского языка вносить занимательные упражнения, который помогает активизировать учебный процесс, развивать познавательную активность, наблюдательность детей, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому предмету. Занимательный материал развивает творческое воображение, образное мышление, снимает утомление у детей. Рассмотрим некоторые из них.
Загадки . Вызывает интерес, как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого своеобразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей, знакомят с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь. Также они имеют неоценимое значение в формировании интеллектуальных компонентов способности к творчеству: логического мышления (способности к анализу, синтезу, сравнению, сопоставлению), элементов эвристического мышления (способности выдвигать гипотезы, ассоциативность, гибкость, критичность мышления). По мнению современных педагогов (я к ним присоединяюсь), «процесс отгадывания является своеобразной гимнастикой, мобилизующей и тренирующей умственные силы ребёнка, Отгадывание загадок оттачивает и дисциплинирует ум, приучая детей к чистой логике, к рассуждению и доказательству. В свою систему работы на уроках русского языка я включаю разные типы загадок. Приведу примеры использования загадок в своей практике:
1.Загадки, в которых даётся описание предмета или явления путём перечисления признаков, например: Сам алый, сахарный, кафтан зелёный, бархатный. (Арбуз – словарное слово. Отгадка, ключ к его запоминанию). Ребята учатся проводить анализ, выделяя признаки предмета (цвет, вкус, форму), и синтез, объединяя эти признаки в целое.
2. Загадки, где описание предполагает краткую характеристику предмета или явления (по одному - двум признакам нужно восстановить целостный образ, выделив отмеченный признак, связать его по ассоциации с другим), например, Белая скатерть всё поле покрыла. (Снег) Игровая ситуация помогает запомнить правило.
3.В загадку включается противопоставление, например: Не лает, не кусает, а в дом не пускает. Отгадывание таких загадок представляет собой доказательство от противного:
отгадывающий должен поочерёдно сопоставлять разные и в тоже время в чём-то сходные предметы, явления, признаки, действия, выделять в них сходство и группировать по-новому.
4.Загадки, в описании которых использованы метафоры, например: одной ручкой всех встречает, другой ручкой провожает. (Дверь, чтобы написать это слово, надо вспомнить о мягком знаке как знаке мягкости.) Такие загадки предусматривают расшифровку метафоры, для чего необходимо сопоставить, сравнить предметы или явления из разных, часто очень далёких областей, увидеть в них черты сходства, отнести к одной смысловой категории.
5.Загадка, в которой загаданное слово состоит из нескольких составных частей, каждая из которых представляет собой отдельное слово – шарада, например: пар-ус, вино-град, бой-кот и т.п. Например, в стихах зашифровано слово парус: Три буквы облаками реют.
Две видны на лице мужском.
А целое порой белеет
«В тумане моря голубом»
6.Загадка-метаграмма, в которых из загаданного слова путём замены одной буквы другой получается новое слово. Например:
С «ч» над морем я летаю,
С «г» в машинах я бываю. (Чайка – гайка)
7. Анаграмма - слова, получающиеся в результате, перестановки букв в слове, например: Легко дыша в моей тени
Меня ты летом часто хвалишь,
Но буквы переставь мои –
И целый лес ты мною свалишь. (Липа – пила)
8.Логографы – слова-загадки, меняющие своё значение при отнимании или прибавлении букв, например:
Известное я блюдо
Но лишь прибавишь «м»,
Летать, жужжать я буду,
Надоедая всем. (Уха – муха)
Надо сказать, что не все владеют искусством стихосложения, поэтому, можно смысл при составлении шарад, анаграмм, логографов описать своими словами.
9.Омографы.- слова, которые пишутся одинаково, но имеют разное значение и разное произношение, например: бе./лок – бело/к, со/рок – соро/к.
10.Омофоны – слова, которые при одинаковом произношении пишутся по-разному. Например: пруд – прут, плод – плот.
11.Загадки – шутки, связанные с омонимичностью слов, например: Какой город летает? (Орёл – имя собственное, отгадка помогает сопоставлять слово с названием птицы – существительным нарицательным).
Форма загадывания загадок может быть различной (фронтальной, групповой, индивидуальной). Виды упражнений, включающих в себя разгадывание загадок, также может быть разнообразной. Из отгадок можно составить кроссворды, чайнворды, лото, провести игру в виде викторины, лотереи, соревнования. Можно усложнить задание, рассыпав слова – загадки, получится деформированный текст, над составлением которого нужно поработать. Слова-отгадки можно предложить записать в разные столбики в соответствии с изучаемой темой.
Дети очень любят всякую словесную игру. Слова – для них предмет игры, а через игру ребёнок познаёт язык и его законы. В свои уроки я включаю различные игры на превращение слов. Приведу примеры.
1) Из двух – третье. Эта игра по смыслу очень близка к отгадыванию шарад. Для игры подбираются существительные, которые можно разбить на две части, причём каждая из них может быть самостоятельным словом. (например: бал – кон, пас – порт, ком – пот, воз – дух и т.д.). Такие части слова пишутся на листках бумаги, которые участники игры держат в руках, Когда начинается игра, каждый отыскивает себе партнёра. У которого вторая часть слова. В такой форме можно провести физкультминутку.
2) Вставь слово. Между двумя словами вставь третье так, чтобы получилось два новых слова: пол (оса) док; бал (кон) ура; бал (кон) троль.
3) Составь фразу. Каждый игрок из команды пишет по одному слову на доске, чтобы получилась фраза. Последним игрокам разрешается дописывать
2-3 слова, чтобы завершить фразу.
Такие игры помогают развить орфографическую зоркость, развивают речь. Положительная эмоциональная атмосфера в классе способствует активному
творческому поиску детей, повышает их интерес к знаниям.
Особое место в системе дидактических игр занимают кроссворды. При работе с кроссвордами учащиеся соревнуются больше с «самим собой», т.е. соревнуются черты характера личности: работоспособность с ленью, охота с нежеланием что-то делать, любознательность с безразличием, умственное напряжение и усидчивость с расслаблением и т.д. Успех и победа положительных черт характера учащегося над негативными важнее, чем кратковременные успехи. Если посмотреть на характер познавательных интересов, то учащиеся с многосторонними и локальными интересами больше любят интеллектуальные игры. Они получают максимум самостоятельности, возможность самоутвердится. Но и учащиеся с аморфными интересами тянутся к кроссвордам. Отгадка хотя бы одного слова в целом кроссворде – это уже успех, удача, это приносит радость, появляются положительные эмоции, уверенность в своих силах, чувство интеллектуальной полноценности, непроизвольно возникает желание искать и отгадывать другие слова, т.е. актуализируется познавательный интерес. Дети при работе с кроссвордами получают максимум самостоятельности. А самостоятельная работа – наиболее важный путь освоения учащимися новых знаний, умений и навыков. В процессе разгадывания кроссвордов происходит своеобразная самопроверка, контроль своих знаний, их совершенствования и закрепления. Обучающая роль кроссвордов заключается в том, что позволяет в игровой ситуации интенсифицировать процесс усвоения новых знаний, а положительные эмоции, возникающие у детей в процессе их разгадывания, способствуют предупреждению их перегрузки, обеспечивают формирование коммуникативных и интеллектуальных умений. Для того, чтобы не угас интерес к этому виду игры я формы кроссвордов делаю разнообразными, придумываю и заимствую у других педагогов новые формы загадывания слов. ( К примеру, различные типы загадок, приведённых выше, ребусы, синонимы, омонимы, антонимы, загадывание при помощи добавления или удаления морфемных единиц и т.д.) Иногда в своей работе практикую составление кроссвордов самими учащимися. Это даёт не менее важный дидактический эффект: систематизация словарного запаса; группировка слов по какому-либо признаку. При такой работе развивается у учащихся логика мышления, стремление завершить начатое дело, целеустремлённость, развитие творчества и фантазии при оформлении работ. Таким образом я считаю, что кроссворд всесторонне влияет на формирование положительных качеств личности и активизацию учебного процесса на уроках русского языка в начальной школе.
Как практически и все учителя, я использую на своих уроках фольклорный материал: и загадки, и половицы, и поговорки, и фразеологизмы. На их базе осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа. Во-первых, это деятельность по разграничению пословиц, поговорок, фразеологических оборотов как фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает детям такое задание: «Прочитайте, написанное на доске в такой последовательности: а)пословицы; б) фразеологические обороты. Определите их смысл. Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко. Во-вторых, это деятельность по выявлению фольклорных единиц с определённым смыслом или значением. Например при знакомстве со словом топор предлагаю прочитать ряд пословиц и фразеологизмов и выделить из них те, в которых речь идёт о доброте человеческой: За комаром не ходят с топором. Хоть топор вешай. Дал топор, дай и топорище. Сказал, как топором отрубил. Что написано пером, того не вырубишь топором. Топор острее, так дело спорее. Топор одевает, топор обувает. Не топор тешит, а плотник.
В-третьих, это деятельность по выявлению общего смысла предложенных фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода прошу определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку: Гриб не хлеб, а ягода не трава. С одной ягоды сыт не будешь. Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.
Постепенно, с сочетанием различных аспектов, работа с фольклорным материалом приобретает всё более универсальный характер.
Очень важны и скороговорки – трудно произносимые сочетание слов, в котором повторяются в различном порядке одни и те же звуки или целые группы звуков (слоги). Упражнение в чтении скороговорок – не только весёлое и интересное занятие. Оно очень полезно, как средство развития фонематического слуха ребёнка, правильного произношения звуков, дикции, голосового аппарата, темпа речи.
Также считаю, что возбуждают активность и стремление лучше учиться приятные переживания, связанные с похвалой учителя, признанием коллектива и пониманием своих возможностей. Издавна успех считался важнейшим стимулом учения. Особенно это относится к младшим школьникам. Они любят, чтобы их хвалили, ставили в пример другим. Активность, вызванная стремлением к похвале и всеобщему одобрению, переходит в неподдельный интерес к самой работе.
В ходе учебного процесса часто складываются условия, благоприятные для ситуации успеха: знакомство с новой информацией, творческие задания, проблемные вопросы и т.д. Однако, как правило, эти условия благоприятны для успевающих школьников, так как они знают материал, с удовольствием добывают новую информацию, прислушиваются к советам учителя. А недисциплинированные и слабо усваивающие информацию ученики обычно стараются не участвовать в работе класса, поэтому не приходится говорить об их успехах. Редкие вспышки активности у таких учеников проходят бесследно, их гасят пробелы в знаниях, отсутствие интереса в получении информации. Для таких ребят ситуации успеха приходится создавать искусственно. В любом учебном материале можно найти трудные и лёгкие, интересные и непривлекательные, важные и менее важные моменты. Поэтому для начала предлагаю лёгкое и занимательное задание, не обращая внимания на его важность. Пусть ребёнок познает радость успеха, захочет повторить его, поверит в свои силы. Это позволяет незаметно (в зависимости от индивидуальных особенностей ребёнка) повысить требования к нему. Таким образом, доступное, интересное содержание учебного материала способствует возникновению ситуации успеха. При этом условии достижение ученика будет относительным по сравнению с хорошо успевающими учащимися, но для самого ученика оно будет значительным.
Например, анализируя сочинения изложения или другие работы, связанные с изучением материала по русскому языку, обращаю внимание детей на такую, в которой отлично выполнены лишь отдельные элементы задания, и подчёркиваю, что ученик «раньше этого не умел, а теперь научился».
Хочу отметить, что успех, достигнутый без особого труда, часто быстро забывается. Уже на следующем уроке у некоторых учащихся нет и следа той увлечённости, что была накануне. Как быть? Продолжить работу можно двумя путями: 1)организовать на других уроках новые ситуации успеха, не связанные с предыдущей; 2)напомнить о предшествующем успехе и определить новые задачи в рамках того же предмета.
При организации ситуации успеха важен учёт индивидуальных особенностей: один ученик быстро вовлекается в работу, если сидит за партой, другой не любит, чтобы на него обращали внимание и т.д., таких особенностей психических процессов, как память, мышление, речь, внимание воображение, восприятие. Одним из средств реализации индивидуального подхода является дифференциация обучения. (Над этой темой я работала более углубленно в период с 2000 – 20005год, обобщение опыта работы по теме: «Дифференцированный подход в обучении младших школьников на уроках русского языка», представляла на конкурсе «Учитель года» в 2005 году).
Из всего изложенного можно заключить, что ситуация успеха – это эффективное средство для активизации мыслительной и познавательной деятельности учащихся.
Яркость, эмоциональность, разнообразие видов работ, содержательный урок, вызывающий самостоятельный поиск ребёнка, активность его пытливого, ищущего ума, развитие воли – вот к чему я стремлюсь при проведении занятий.
