Активизация познавательной деятельности обучающихся путем использования интенсивных методов обучения
Цель: рассмотреть эффективность использования системы интенсивных методов.
В современной педагогике существует около 50 различных педагогических технологий. Обучение и воспитание совершаются процессе деятельности учащихся, которая включает разные формы деятельности, организуемые педагогами: повседневное общение с окружающими людьми, самостоятельную работу, складывание у учащихся тех или иных отношений, влияющих на их поведение и развитие личности. Из всего этого технологической обработке поддаются только формы учебно-воспитательной деятельности. Но точное соблюдение конкретных технологий не гарантирует положительных результатов. Действия учителя – практика зависят от стечения множества обстоятельств, которые непрерывно меняются, заставляя учителя отказываться от запланированных действий и технологий. Конкретные действия учителя определяются не жестким технологическим набором операций, а соотношением решаемых им задач. Так методика преподавания русского языка ориентируется на филологию. Как справедливо считает А.Кушнир, школьные методики должны ориентироваться на природные особенности людей. Настаивая на принцип природосообразности в педагогике он пишет: «… Проектирование методических продукций на основе точного знания психофизиологической природы человека – вот нормальное положение дел». Учение – один из видов деятельности студента. Поэтому, организуя этот процесс, учитель не может игнорировать особенности и закономерности его деятельности. Короче говоря, всю учебную деятельность надо рассматривать психологически и на этом выстраивать методическую конструкцию преподавания предмета. Поэтому целесообразно говорить о деятельной логике методик обучения. И здесь А.Кушнир прав. Педагогическая методика шире, чем педагогическая технология. Она не подсказывает способа решения конкретной задачи в конкретных обстоятельствах, но предлагает методику, обоснование и выбор средств искомого решения. Если технология рассчитана на обученного исполнителя, то методика на знающего и творческого педагога. Ибо никто не спасет учителя от самостоятельного и творческого поиска, отбора и комбинирования различных средств, методов, приемов и технологий.
Существуют три составляющие педагогической технологии: дидактические процессы (предписания способов деятельности); организационные формы обучения (условия, в которых эта деятельность должна воплощаться); средства осуществления этой деятельности (целенаправленная подготовка педагога к занятиям и наличие TCO).
При современной организации учебного процесса существует традиционная система и нетрадиционные системы. Традиционная образовательная система делится на учебный год и на учебные занятия, детей объединяют в классы по возрастному критерию. Основная форма занятий – урок, этапы которого – опрос учащихся, изложение нового материала учителем, повторение и закрепление. Учебный материал содержится в доступной и наглядной форме в учебниках. Взаимодействие «преподаватель - студент». Традиционная школа ориентируется прежде всего на память студента, на заучивание правил, знаков, формулировок, текстов, а также логики и анализа. Чувства и интуиция, воображение не берутся во внимание. Преподаватель находится в условиях постоянной необходимости демонстрировать свою компетентность, а это ограничивает познавательную деятельность студента. Традиционные технологии обучения, построенные на основе объяснительно-иллюстративного способа обучения, часто применяется по образцу.
Система разноуровневого обучения: соответствие нагрузки способностям студентов. Технология разноуровневого обучения в концепции Дж. Кэролла, Б. Блум (США) и З.И. Калмыковой (Россия) основана на том, что различия основного количества студентов по уровню обучаемости сводятся, прежде всего, ко времени, необходимому студенту для усвоения учебного материала. Уровневая дифференциация осуществляется путем деления на группы в различных образовательных областях на следующих уровнях: минимальном (Госстандарт); базовом; вариативном (творческом).
Организационная модель школы включает 3 варианта дифференциации обучения:
Комплектование классов с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения умениями;
Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях;
Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, самоопределения школьников.
Система модульного обучения: основная цель – формирование навыков самообразования.
Модульное обучение характеризуется опережающим изучением теоретического материала, укрупненными блоками – модулями, алгоритмизацией учебной деятельности, завершенностью и согласованностью циклов познания и других циклов деятельности. Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения представляется в законченных информационных блоках, усвоение которых осуществляется в соответствии с целью.
Одним из ведущих принципов данной технологии обучения является принцип модульности, который предполагает построение учебного материала в виде блоков – модулей на основе цельности и завершенности, полноты и логичности. Из блоков – модулей конструируется учебный курс по предмету. Элементы блока – модуля взаимозаменяемы и подвижны. Освоение учебного материала происходит в процессе завершенного цикла учебной деятельности. Гибкость такого решения основана на вариативности уровней сложности и трудности учебной деятельности. В качестве одной из основных целей модульного обучения является формирование навыков самообразования учащихся, поэтому весь процесс строится на основе осознанности учебной деятельности. Учитель превращается из информатора консультанта, хотя, как и при традиционной организации учебного процесса, его ведущая роль сохраняется.
Система проблемного обучения: сочетание поисковой деятельности с усвоением готовых видов.
Проблемное обучение – это обучение, при котором учитель, создавая проблемные ситуации и организуя деятельность уч-ся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых видов науки. Учитель создает проблемную ситуацию, организует размышления над проблемой и ее формулировкой, организует поиск и проверку гипотезы, а также обобщение результатов и применение полученных знаний. Одним из таких условий является свобода выбора студента и преподавателя в учебном материале. Но если даже если преподаватель внутренне принимает это условие, он сталкивается с трудностью: какими путями и средствами можно стимулировать активность обучающихся в сочетании с предоставлением им свободы в конкретном учебном материале? Для этого надо изменить структуру урока, превратить пункты его конспекта в вопросы детям, наполнить познавательную деятельность уч-ся личностным смыслом, в частности необходимо направить мыслительные действия на решение проблем.
Одним из решения проблем является алгоритмические методы. К ним можно отнести построение логических цепочек, классификация, систематизация. Другие методы – эвристическими. К этой группе относятся аналогии, обобщения, модели, структурирование. К эвристическим методам можно отнести также решение таких задач и поиск ответов на такие вопросы, которые не предполагают заранее известного ответа. Применяя эти методы, преподаватель не только обучает студентов конкретному предмету, но и способствует развитию у уч-ся алгоритмических и эвристических способов мышления.
Полагаю, что «тяга» к использованию в практике работы колледжей сравнительно новою для образования понятия «технология» обусловлена несколькими причинами: с одной стороны, это внутренняя, так сказать, профессиональная потребность учителей, стремящихся найти наиболее эффективные способы образовательной деятельности; с другой – потребность извне, диктуемая изменениями, обществе происходящими в обществе и обусловливающая необходимость в модернизации современного образования.
