Методические приемы и виды упражнений по орфографии.
( из опыта работы учителя МАКЕЕВСКОЙ ОШ I-II ступеней № 109
МОЛОДЦОВОЙ НАТАЛЬИ ПЕТРОВНЫ)
Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки,
а особая речевая деятельность .Чем развитее ребёнок,
чем богаче его словарь и синтаксис ,чем правильнее его
произношение, тем легче даётся ему правописание.
Н.С. Рождественский
Для стабильности качества и обученности учащихся необходимо использовать в своей работе инновационные технологии, разнообразные методы и приемы обучения традиционной школы .
Овладение орфографическими знаниями, умениями и навыками, а также основными нормами литературного языка есть одно из условий успешной коммуникации в обществе. По этой причине у обучающихся необходимо вырабатывать орфографическую зоркость. Этому способствуют определенные психологические и методические условия, являющиеся необходимым фоном по отношению к применяемой учителем системе работы. Развитие внимания, памяти, формирование у обучающихся установки на запоминание, опора на осознание сути изучаемого явления – это и есть основные предпосылки, способствующие выработки орфографических умений и навыков. Также немаловажную роль в этом играют общие знания о русском языке, учебно-языковые умения и опознавательные признаки орфограмм.
Орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки. В связи с этим поиск эффективных способов формирования орфографических умений и навыков у обучающихся на уроках русского языка в настоящее время является одной из актуальных проблем.
Методические приемы и виды упражнений по орфографии.
Орфографическая зоркость – способность пишущего видеть орфограммы в тексте. Ее не следует смешивать со зрительной памятью и зрительным восприятием. Умение видеть орфограммы достигается долгой тренировкой. Полезно, например, выделять орфограммы при письме зеленым цветом, подчеркивать, устно объяснять. Развитию орфографической зоркости служат зрительные диктанты, «проверяю себя», комментированное письмо, объяснительные диктанты и т.п.
Списывание – это прием, состоящий в точном копировании учеником слова или текста с книги, доски и т.д. Списывание – один из двух основных приемов обучения правописанию (второй – диктант). Уметь списывать текст без ошибок должен каждый ученик начальной школы.
В начале года, в первые же дни, в 7-9 классах проведен контроль на овладение учащимися приемом списывания. Работа оценивалась положительной оценкой, если текст списан без единой ошибки, если же допущена хоть одна ошибка, выставляется неудовлетворительная оценка.
На протяжении года проводилась работа над формированием этого умения. На первых этапах обучения предлагала простое списывание, затем осложненное: с дополнительным заданием (подчеркнуть, выделить, вставить пропущенные буквы, обозначить морфемы или грамматические формы и т.п.), с изменением текста, выборочное. Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам, т.е. по знакомому тексту даются вопросы, ответы на которые надо найти и выписать из этого текста. На определенных этапах ученикам полезно произносить шепотом или губами те слова, которые они пишут, чтобы закрепить ассоциации между словом и его звучанием. Поэтому эффективные приемы:
орфографическое чтение;
орфоэпическое чтение;
звуковой разбор;
фонетико-орфографический разбор.
Диктант как прием обучения орфографии и его виды.
Под диктантом понимают такой вид письменной работы, во время которой учитель диктует текст, а ученики пишут его самостоятельно, без опоры на какие-либо средства и руководствуясь только ранее полученными теоретическими знаниями по грамматике, орфографии и синтаксису.
Наиболее распространенными в школе являются:
проверочный ( он же контрольный);
объяснительный;
предупредительный;
выборочный;
зрительный;
творческий (разные варианты);
свободный.
По роли и назначению все эти диктанты можно рассматривать как обучающие, за исключением проверочного, который, помимо приема обучения, может быть и средством контроля, т.е. контрольным.
Проверочный диктант – контрольный, слуховой. Одновременно является и упражнением обучающего характера. Текст для диктанта обычно подбирает сам учитель, требования к тексту очень специфичны. Методические требования к чтению текста учителем таковы: в начале урока учитель читает весь текст медленно и выразительно, ученики в это время внимательно слушают, чтобы понять содержание. Затем текст читается по предложениям. За один прием учитель читает целое предложение, а в случае необходимости повторяет его по частям. Ученики начинают писать предложение только после того, как учитель прочитал его до конца. Темп чтения должен быть медленным, но не настолько, чтобы терялась мысль текста, он должен обеспечивать возможность всем учащимся успевать записывать. Голос должен быть достаточно громким, произношение четким, литературным, ни в коем случае не подсказывающим, но и не искажающим намеренно слова и фразы.
Если в тексте есть незнакомые слова (термины, географические названия, имена собственные и т.п.), то они объясняются и записываются на доске еще до начала диктанта. Количество таких слов не должно превышать 2-3.
По окончании диктанта отводится 5-7 минут на проверку и самостоятельное исправление ошибок. Этот этап можно провести двумя способами:
1.Учащиеся сами молча проверяют диктант
2.Учитель медленно читает весь текст с самого начала, делая паузы между предложениями. Затем тетради собираются для проверки учителем.
Эффективность слухового диктанта повышается, если он будет осложнен грамматическим заданием.
Эффективность проверочных диктантов зависит также от работы над ошибками и от того, каким образом доводятся до сведения учащихся результаты.
Объяснительный диктант. Имеет две разновидности - собственно объяснительный и предупредительный. Цель – объяснить все, что пишется, все орфограммы. Это можно делать после записи текста или до записи. Схема объяснительного диктанта:
1) диктуется предложение.
2) ученики повторяют вслух и пишут (возможно при этом, чтобы один ученик писал на доске).
3) дается мотивированный анализ (объяснение) написанного (либо всего текста целиком, либо по каждому предложению).
Предупредительный диктант – один из самых часто используемых и эффективных видов работы по орфографии.
Схема проведения:
1)учитель читает предложение.
2)один из учащихся повторяет его и говорит, как надо правильно писать, объясняя при этом, почему.
3)все пишут по памяти, подчеркивая те орфограммы, которые комментировали.
4)один из учащихся еще раз читает записанное, рассказывает, что он подчеркнул и т.п., а все остальные проверяют у себя в тетради.
Индивидуально-предупредительный диктант (подготовленный, слуховой). Текст диктанта раздается для домашней работы. Каждый сам выбирает форму работы:
-списывает весь текст;
-выписывает те слова, которые считает трудными;
-проводит орфографический разбор трудных слов;
-записывает на отдельный листок определенное учителем количество «трудных» слов, которыми он сможет воспользоваться во время диктанта.
На уроке учащиеся сдают заготовки, оставляя только листок с трудными словами (на первом этапе можно разрешить выписать неограниченное количество слов). Если ученик сомневается в написании, а среди выписанных им дома слов нет нужного,разрешается пользоваться орфографическим словарем или назвать верный вариант, а он должен записать это слово не только в диктант, но и в свой листок. Эти листки сдаются на проверку вместе с диктантом.
Проверка диктанта – подготовка к дальнейшей работе. Если ошибок нет, выставляется высшая оценка. По предварительно сданным материалам учитель анализирует подготовку каждого ученика к диктанту (кто списывал весь текст, кто выписывал трудные слова и проводил орфографический разбор, и к каким результатам привела эта подготовка) По списку трудных слов можно составить план индивидуальной работы с каждым учеником и с классом в целом.
В 6-7 классах отменяется списывание текста дома, высший балл ставится только в том случае, если ученик не пользовался подсказкой, не применял во время диктанта листка самоконтроля и написал работу без ошибок.
В 8-9 классах предварительная работа ограничивается 10 - минутным просмотром текста перед слуховым диктантом, разрешается определенное количество раз обращаться к словарю и выписывать слова на листок контроля. Это поощряет учеников к постоянной работе со словарем, а также воспитывает чувство неприятия ошибки, поскольку ее легче предупредить, чем исправить.
Комментированное письмо – разновидность объяснительного диктанта. Объяснение производится во время записи. Такая работа должна продолжаться не более 7-15 минут на уроке.
Комбинированный диктант. Содержит элементы предупредительного, объяснительного и контрольного в различных вариантах. Проводится на уроках обобщения или повторения.
Выборочный диктант. Ученики записывают не весь текст, а лишь те части, в которых есть изучаемые орфограммы, например, безударные гласные и т.п. Диктант может быть осложнен дополнительными заданиями типа: подчеркнуть орфограммы, подобрать проверочные слова. Этот вид диктанта является одним из наиболее активных приемов обучения орфографии, он требует большого умственного напряжения учащихся, мобилизации их знаний и внимания, экономен по времени, учит школьников быстро схватывать звуковые и морфологические особенности состава слова и отбирать на слух нужное.
В порядке подготовки используется выборочное чтение (устный диктант с выделением слов на нужное правило), затем выборочное списывание. Диктант можно проводить довольно часто (через 1-2 урока) и отводить на него 15-20 минут.
Зрительный диктант (самодиктант). Прежде чем написать, ученик внимательно читает текст, разбирает орфограммы, запоминает, а потом пишет по памяти или под диктовку учителя. Такой вид диктанта полезен при изучении орфограмм, рассчитанных на зрительное запоминание (традиционные написания, корни с непроверяемыми гласными, слитное и раздельное написание наречий и т.п.).
Тексты для самодиктанта накапливаются в кабинете русского языка, пополняя банк дидактических материалов учителя. Их можно предлагать неоднократно для проверки сформированного орфографического навыка.
Диктант “Проверяю себя”. Цель – развитие навыка контролировать себя во время письма. Ученик задает вопросы, если он сомневается или не знает, как правильно писать орфограмму, смотреть в словари и т.п. При этом “комментирует “ с орфографической точки зрения ученик этот текст “про себя”. В этом случае возможны три варианта:
а) ученик задал вопрос учителю, т.к. не знал правильного написания, и исправил ошибку (это место нужно подчеркнуть одной чертой);
б) ученик написал правильно, но сомневался в этом и задал вопрос, чтобы убедиться в своей правоте (нужно подчеркнуть двумя чертами);
в) ученик сделал ошибку, спросил учителя, но не понял его или не понял правила и исправил опять неправильно, т.е. сделал другую ошибку.
Все эти случаи характеризуют разный уровень овладения навыком. Оценивая работы, учитель не снижает отметку за исправления, но если ученик допустил ошибку потому, что не увидел орфограмму или был невнимателен, не спросил учителя, такие ошибки оцениваются значительно строже, чем всегда.
Трудности проведения такого вида диктанта:
1.На первых порах приучить учащихся задавать вопросы по поводу написания трудных слов;
2.Регулировать задавание вопросов так, чтобы учащиеся не злоупотребляли своим правом, не повторялись и не спрашивали ради ложной активности;
3.Учитывать результаты диктанта ( кто и сколько задал вопросов, какие и т.п.).
Диктант “Проверяю себя” можно использовать на всех этапах и на материале любой темы. Это обучающий, а не контрольный диктант, он не пугает учащихся, в то же время дает возможность им самим задавать вопросы в тех случаях, которые им необходимы, особенно слабым ученикам.
Письмо по памяти и разученный диктант. Существует два варианта письма по памяти: это может быть текст, специально разученный с орфографической точки зрения в классе или дома, либо любой другой известный учащимся текст. Данное упражнение нацелено на усвоение орфографии, а также на тренировку воли, внимания, памяти и дисциплины учащихся. В записи подготовленного текста не должно быть ни одной ошибки.
Разученные диктанты – разновидность зрительных (самодиктантов), примыкающих к списыванию с готового текста и упражнениям в записи заученного наизусть. Разница в объеме заученного текста и времени подготовки к записыванию. Основной специфической чертой данного вида диктанта является характер подготовки учащихся: небольшой текст в несколько печатных строк анализируется каждым учеником самостоятельно, каждый имеет возможность запомнить написание, объяснить для себя орфограммы, посмотреть в словаре или спросить у учителя. Время на такую подготовку отводится учителем (3-5-7 минут), после чего проводится диктант. Такие диктанты весьма полезны и при обучении пунктуации.
Творческий диктант. Это собирательное название разнообразных упражнений творческого характера, направленных не только на обучение орфографии, но и на развитие речи учащихся. Сюда относится и свободный диктант.
Схема проведения:
задаются слова-примеры на определенную орфограмму, они могут быть записаны на доске, учащиеся составляют предложения с этими словами, устно или с записью. Возможны задания на трансформацию этих слов, дополнение другими словами и т.п.
Свободный диктант по сути является упражнением по развитию письменной речи. Учитель читает текст (иногда значительный по объему), а ученик может воспроизводить его в свободном изложении, т.е. он может и пропустить нужную учителю орфограмму. В некоторых случаях можно написать слова, которые обязательно должны быть использованы учениками, на доске, однако это сковывает творческую мысль учащихся.
Словарный диктант. В тяжелых случаях, когда класс значительно отстает в орфографическом плане, на каждом уроке проводятся словарные диктанты, независимо от темы и целей урока, в течение 5-7 минут. На начальном этапе изучения правила включаются слова на одну (изучаемую) орфограмму, поэтому написание последующего слова подсказывается предыдущим. В других случаях в словарный диктант включаются слова с разными орфограммами и непроверяемые, что осложняет диктант и дает возможность судить о том, что усвоили и насколько прочно усвоили материал ученики. Преимущество словарного диктанта в том, что он экономен и позволяет в короткое время записать большое количество слов.
В целях повышения грамотности учащихся необходимо использовать на уроках орфографический словарь, приучать детей пользоваться им, разнообразить виды и формы работ и упражнений с помощью словаря.
Орфографический разбор. Это одно из средств закрепления знаний учащихся. Орфографический разбор – упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками.
Схема разбора:
а)найти в тексте орфограммы, выделить их;
б)сформулировать правила, привести примеры, назвать исключения и т.п.
Орфографический разбор необходимо производить систематически, но не стоит затрачивать на него более 10 минут на уроке.
Учет, анализ и классификация ошибок. Работа над ошибками.
Производится учет, анализ и классификация ошибок (особенно слабого, отстающего).
Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т.е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.
С этой целью используем:
письмо с пропуском орфограмм или «Дырявое письмо», какографические упражнения. Предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний. Работа с группой предложений по системе Федоренко. Детям предлагается группа предложений. За определенное время учащиеся запоминают по одному предложению и самостоятельно его записывают. Обязательно выполняется проверка и объяснение допущенных ошибок. Развитию навыков самопроверки способствуют различные памятки.
Прием «Кластер» («гроздь»). Кейсовая технология (метод) обучения – это обучение действием. «Да-нетки». Заполни лакуны. Синквейны. «Инсерт», «Фишбоун"
Использование компьютера и мультимедийного проектора, проектная деятельность в школе, презентации и тесты – всё это оживляет учебный процесс и позволяет добиться успехов в работе. Применение компьютерных технологий позволяет наполнить уроки новым содержанием, развивать творческий подход к окружающему миру, любознательность, поддерживать самостоятельность в освоении возможностей компьютерных технологий и идти в ногу со временем. Мною разработаны презентации, развивающие творческое мышление учащихся, дающие им наглядно представить тот или иной материал, комплекс уроков, элементов уроков с использованием информационных технологий для каждого класса.
Применяю компьютер на уроке в различных режимах, а именно: использование готовых программных продуктов , работа с программами MS Office (Word, PowerPoint) , работа с ресурсами Интернета,текстовые материалы, тесты , презентации учебного материала, разработанные мной для уроков , презентации учебного материала, разработанные учениками для уроков, электронные энциклопедии, самостоятельная работа учащихся (закрепление)
Работа по орфографии осуществляется и при изучении неорфографических тем - фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса.
При изучении неорфографических тем используются следующие формы орфографической работы: попутное повторение; словарно-орфографическая работа.
В совокупности они позволяют не только поддерживать на определенном уровне орфографические умения учащихся, но и укреплять, совершенствовать их.
Систематическое отслеживание динамики уровня сформированной орфографической зоркости у обучающихся показывает, что использование данных приемов повышает орфографическую грамотность.
Синяя прямая – результаты по отработке орфограммы «Правописание корней -бер- - -бир-, -пер- - пир- »; красная – « Правописание корней-гор – гар-, -зор- - зар-»,зеленая – «Правописание корней -раст- ращ- рос- »
Заключение.
В нашем обществе при широком письменном общении между людьми знание правил русской орфографии и умение их применять приобретает огромное значение. Поэтому становится понятным, почему одним из центральных вопросов школьного преподавания русского языка считается вопрос об орфографической грамотности учащихся.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алгазина Н. Н. Предупреждение орфографических ошибок учащихся V–VIII классов. – М., 1965.
2. Алгазина Н. Н. Формирование орфографических навыков. – М., 1987.
3. Архипова Е. В. О методе моделирования и возможностях применения тестовых заданий при обучении орфографии // РЯШ. – 2003. – № 2. – С. 3–8.
4. Афанасьева П. В. Изучение орфографии с помощью компьютерной программы // РЯШ. – 2009. – № 4. – С. 37–40.
5. Балыхина Т. М., Кузнецова М. В. Тесты по русскому языку. Орфография. – М., 1998.
6. Валгина Н. С., Светлышева В. Н. Орфография и пунктуация: справочник. – М., 2000.
7. Климкина Ю. Е. Работа с пословицами при изучении орфографии и пунктуации // РЯШ. – 2002. – № 2. – С. 37–39.
8. Котик Е. А. Упражнения по русской орфографии // Русский язык и литература в школах Украины. – 2009. – № 8. – С. 27–37.
9. Лаурин Н. М. Алгоритмы по орфографии // РЯШ. – 2005. – № 4. – С. 26–28.
10. Львова С. И. Использование схем при обучении орфографии и пунктуации. – М., 1995.
11. Львова С. И. Орфография. Этимология на службе орфографии: Пособие для учителя. – М., 2001.
12. Мандель Б. Р. Мини-диктанты с творческими и грамматическими заданиями // РЯШ. – 2004. – № 2. – С. 33–35.
13. Пашкова Г. И. Обучаем орфографии с помощью электронного пособия «Русский язык. 5 класс» // РЯШ. – 2005. – № 6. – С. 23–26.
14. Пашкова Г. И. Открытые формы занятий в сочетании с компьютерными технологиями при обучении орфографии // РЯШ. – 2004. – № 5. – С. 13–17.
15. Пронина И. В. Изучение трудных слов с помощью этимологического анализа. – М., 1964.
16. Пути повышения грамотности учащихся: Сб. статей / Сост. Т. Н. Онищенко. – Киев, 1991.
17. Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. – М., 1996.
18. Селезнева Л. Б. Обобщающие занятия по орфографии в восьмилетней школе. – М., 1980.
19. Сергеева В. Е. Сборник диктантов и упражнений по орфографии и пунктуации. – СПб., 1999.
20. Скобликова Е. С. Обобщающая работа по орфографии: Книга для учителя. – М., 2005.
21. Струкова В. Л. Предупреждение орфографических ошибок учащихся // Русский язык и литература в школах Украины. – 2009. – № 9. – С. 45–46.
22. Фролова Т. Я. Обобщенно-сопоставительный подход к изучению норм правописания в условиях украинско-русского двуязычия // РЯЛК. – 2006. – № 5. – С. 30–36.
23. Хахалева Н. Н. Роль компьютера в процессе овладения орфографией // РЯШ. – 2001. – № 1. – С. 13–16.
24. Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. – М., 1990.
