Анна Витальевна Пузырева
учитель-логопед, педагог-дефектолог МБОУ СШ № 2 Советского района г. Красноярска
ОСНОВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дисграфия, нарушения письменной речи, учащиеся младшего школьного возраста
На современном этапе нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия) у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Неполноценность одновременно нескольких звеньев, составляющих функциональный базис чтения и письма, приводит к избирательным тяжелым и довольно стойким их нарушениям. Сложившаяся ситуация имеет социальный эффект, который проявляется в уровне грамотности граждан, влияющий на благосостояние государства (научный и культурный потенциал). Учитывая значимость данной проблемы в США, Англии, Франции, Чехии и др. разработаны и реализуются национальные программы борьбы с подобными расстройствами.
Логопедическая работа по преодолению нарушений письменной речи носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. В научной литературе имеется ряд работ (И.Н.Садовникова, А.Ф.Спирова, Л.Н.Ефименкова, А.В.Ястребова), посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ. Также имеются работы (О.Б.Иншакова, А.Н.Корнев, Р.Е.Левина), в которых представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма. В тоже время многие теоретические вопросы трудностей обучения письму остаются недостаточно изученными.
В большинстве исследовательских работ по решению данной проблемы разрабатывался вопрос об усвоении учащимися моторных навыков письма, правописания и пунктуации, в то время как процесс развития письменной речи как деятельности построения семантически целостных текстов оставался недостаточно изученным: не достаточно изучены условия, влияющие на процесс усвоения письменной речи школьниками, в том числе не выделен состав действий, обеспечивающих ее функционирование как специфической формы речи. Изучение особенностей речевой деятельности учащихся младших классов обнаруживают недостаточный уровень сформированности устной речи, который проявляется в затруднении в самостоятельном построении связного текста, адекватно выражающего их мысли и чувства.
Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. По мнению многих учёных, дисграфия составляет значительный процент среди нарушений речи, встречающихся у учащихся массовых школ, которое препятствует овладению учениками грамотой на начальных этапах обучения и в усвоении грамматики родного языка на более поздних.
В конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения: одни авторы считали, что нарушение чтения и письма является одним из компонентов умственной отсталости, другие указывали, что в патологи чтения и письма отсутствует связь с умственной отсталостью. Наиболее популярная стала теория о том, что в основе патологии лежит то, что у ребёнка неполноценны зрительное восприятие и память из-за дефекта зрительных образов слов и отдельных букв [1].
Невропатолог Н.К.Монаков впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства или афазией [7].
В исследованиях Е.Иллинга отмечается ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:
овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;
соотнесение звука с буквой;
синтез букв в слово;
способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;
определение ударения, мелодии слова, гласных слова;
понимание прочитанного.
В некоторых исследованиях отмечается, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нарушений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга, так как основное затруднение у детей проявляется в том, что они не способны составлять из букв слова [6].
В работах С.С.Мнухина отмечается, что нарушения чтения и письма сопровождаются другими расстройствами, которые сопровождаются рядом наследственных факторов: (алкоголизм, психопатии, эпилепсия родителей, родовые травмы) [9].
В 30-х годах XX столетия М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, в нарушениях чтения и письма нашли определенную зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха - с другой. Так, М.Е.Хватцев связывал нарушения письменной речи с нарушениями звукопроизношения.
Причины нарушения чтения и письма являются сходными. У детей с дисграфиейвыявленанесформированность: зрительного анализа и синтеза, звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания.
Одним из исследователей выделены следующие причины нарушений чтения и письма:
1) социально-экономического характера:
слабая готовность ребенка к школе;
нерегулярность школьного обучения;
недостаточное внимание к развитию ребенка в семье;
двуязычие в семье;
неправильная речь окружающих, аграмматизмы;
ослабленное здоровье;
неблагоприятная семейная обстановка;
2) психофизического характера:
нарушения обусловлены органическим повреждением корковых зон головного мозга, участвующих в процессе письма и чтения;
несформированность слухового внимания и памяти; трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, трудности в воспроизведении предложения из 4-5 слов.
несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти; дети допускают большое количество ошибок при списывании несформированность пространственного восприятия;
ошибки на письме, смешение элементов некоторых букв (б-д, т-н, и-у);
несформированность фонематического восприятия; у детей происходит затруднение в слоговом и звукобуквенным анализах (пропуски букв, недописывание букв и слогов, наращивание слов лишними буквами и слогами, перестановки букв или слогов внутри слова, глубокое искажение слова, слитное написание слов, произвольное деление слов);
несформированность фонематического слуха; у ребёнка появляются трудности в различении звуков, на письме и при чтении начинает смешивать буквы по звонкости и глухости, по акустико – артикуляторному сходству;
несформированность слухового восприятия; дети не могут использовать заученное правило на письме.
при отставании в развитии лексико-грамматической стороны речи; у ребёнка происходят трудности в структурном построении, не формируется умение пользоваться грамматическими связями слов в предложении, запас очень беден и ограничен обиходно бытовыми рамками; трудности в образовании новых слов.
Классификация дисграфии осуществляется с учетом нарушенных анализаторов, психических функций. О.А.Токарева выделяет три вида дисграфии:
акустическаядисграфия - недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Признаками нарушений являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме;
оптическая дисграфия - обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений (отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками). Нарушения проявляются в различном восприятии букв вследствие неточности зрительного восприятия. В сложных случаях ребенок пишет только отдельные буквы. У левшей, так называемое зеркальное письмо (слова, буквы элементы букв пишутся справа налево).
моторнаядисграфия – затруднение в движении руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами [21].
Однако, выделенные ранее виды дисграфии также не удовлетворяют современным характеристикам нарушений, которые описаны в научных исследованиях нарушений письма. Так,
дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха (при этом виде списывание сохранно).
дисграфия на почве нарушения произносительного ритма, по мнению М.Е.Хватцева в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний (ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова).
оптическаядисграфия вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге (ошибки могут быть обусловлены нарушением формирования зрительного образа буквы, слова).
дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения (ошибки могут быть на фоне распада устной речи вследствие органического поражения головного мозга).
распознавания (дифференциации фонем), на основе нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическаядисграфии.
Признаки дисграфии проявляются в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:
искажения и замены букв;
искажения звукослоговой структуры слова;
нарушения слитности написания отдельных слов в предложении;
аграмматизмы на письме.
Дисграфия так же может сопровождаться и неречевой симптоматикой: неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что при коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика нарушений письменной речи у учащихся младшего школьного возраста уменьшается, в связи с этим очень важно выбрать правильные методы и приемы коррекционного воздействия.
Библиографический список
Кобзарева Л.Г., Кузьмина Т.И. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция: учебно-методической пособие для психологов, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, логопедов и методистов по КРО. - Воронеж: 2000.
Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема// Вестник ТГПУ. Выпуск №1. - 2014. - С.112 – 115.
Козырева О.А. Развитие правового регулирования образовательных гарантий для лиц с ОВЗ// Современная наука: актуальные проблемы теории и практики (Серия экономика и право) № 5-6 2015.- С. 87-90
Брюховских Л.А., Козырева О.А. Лексическое развитие ребенка в онтогенезе// Современная наука: актуальные проблемы теории и практики (Серия гуманитарные науки) № 5-6 2015.- С. 38-40
Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды/ Ред.-сост. Т.В. Чиркина, Р.Б.Шошин. –М.: АРКТИ, 2005.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004.
Логопедические занятия со школьниками (1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В., Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. - СПб.: КАРО, 2006.
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта раб. – СПб.: Фирма «Стройлеспечать», 1995.
