О.С. Никульникова, учитель-логопед
ГКОУ РО Новочеркасская
специальная школа-интернат №33
Особенности работы учителя-логопеда с детьми с нарушением зрения
Часто в специальные учреждения с нарушением зрения поступают дети, имеющие помимо основного дефекта — зрения, недостатки речевого развития (ФН, ФФН, ОНР). Осуществлять коррекцию дефектов речи у этих детей необходимо с учетом их зрительных особенностей. Кроме того, в процесс логопедической работы необходимо включать упражнения, способствующие компенсации зрительной недостаточности.
Успешному осуществлению логопедической работы способствует знание учителем-логопедом зрительного диагноза ребенка и этапа в его лечебно-восстановительном периоде (ортоптика, плеоптика, стереогнозис), индивидуальных зрительных возможностей (VIS) и уровня развития зрительного восприятия. Логопеду, работающему с детьми с нарушениями зрения, необходимо помнить, что при определенной остроте зрения рекомендовано предъявлять картинные пособия конкретного размера (таблица 1): Таблица 1
| Острота зрения | Размер пособий |
| 0,4 и выше | 2 см |
| 0,2-0,3 2 | 3 см |
| 0,05-0,1 3 | 4 см |
| 0,01-0,04 | 4-5 см |
При миопии и катаракте для восприятия картинок должен использоваться темный фон и даваться контрастное изображение предметов, а для демонстрации пособий при атрофии зрительного нерва рекомендован светлый фон. Учитывая это, логопед должен иметь в работе двусторонний фланелеграф со светло и темной стороной, а также подставь для соблюдения 45-градусного угла в направлении взора ребенка на картинке. Безусловно, важным для логопеда является знание основных терминов: амблиопия, миопия, гиперметропия, афакия и т.д., а также особенностей зрительных нагрузок при предъявлении пособий детям разного возраста с определенной остротой зрения. Зрение отличается от других органов чувств тем, что зрительная работа может быть представлена на трех уровнях: сенсорном (ощущения), перцептивном (восприятие) и апперцептивном (представление). Такую же трехуровневую систему зрительного включения необходимо представлять и в логопедической работе при предъявлении детям с нарушениями зрения пособий. Логопеду важно знать, что все средства должны быть направлены на приобретение ребенком умений и навыков, необходимых ему для осуществления ориентировки в окружающем мире, и формировать их надо на позитивном интересе к окружающему миру. Логопедические занятия должны строиться на безусловном принятии ребенка таким, какой он есть «здесь и сейчас», с использованием методов и приемов для снятия отрицательного фона в настроении, в привитии ребенку желания заниматься с интересом.
Необходимо стремиться развивать у детей желание достигать положительный результат в любом варианте взаимодействия с окружающим миром. Это очень важно для становления здорового психического состояния детей, поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала. В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.
Большое значение при работе с детьми, имеющими нарушения зрения, имеет осуществление индивидуального подхода. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.
Недостаточность зрительных представлений детей с амблиопией и косоглазием о предметности окружающего мира ученые связывают с трудностями опредмечивания геометрических фигур. Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Например, в решении задач обобщения и классификации можно использовать различного назначения перфокарты: «На что похоже?» (предмет, его форма), «Чем отличается?» (форма предмета, его цвет) и т.д. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира. Следует учить детей отвечать на вопросы: Что это? Как называется? На какую геометрическую фигуру похож?
При монокулярном характере зрения у детей с амблиопией и косоглазием отмечаются затруднения в усвоении учебного материала, особенно того, где необходима зрительная ориентировка.
Процесс прослеживания ряда элементов усложнен нарушением глазодвигательных функций. Учеными была обнаружена взаимосвязь нарушений локализации и фиксации с трудностями нахождения объекта в ряду множеств. Эти трудности обусловлены двоением, наслоением одного объекта на другой при направленном взоре ребенка на картинный (предметный) ряд. Следствием в нарушении глазодвигательных функций являются трудности в предметно-практических действиях.
В этих случаях логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: «Какой по счету?», «Назови все желтые предметы», «Перечисли только овощи» и т.д. Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе предложно-падежного управления при использовании предлогов. Ведь только при точном понимании и использовании ребенком в речи предлогов (из, над, под, на, из-за, с(со), из-под, к) и таких понятий, как «выше — ниже», «дальше — ближе», «слева — справа», «близко — далеко», можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространство.
Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза, в результате чего дети с амблиопией и косоглазием очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве.
Дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Ваза упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам («Что бывает зеленым?», «Расскажи про лимон, какой он?»). Эти трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.
В целом можно сказать, что нарушение процесса развития зрительного восприятия при патологическом характере зрения ребенка осложняет формирование его чувственно-практического опыта. У школьников проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. Для снятия утомления, для активизации внимания, работоспособности необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии. У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.
Наблюдения свидетельствуют, что у детей с нарушенным зрением отмечается в разной степени общая моторная недостаточность, а также нарушения координации пальцев кисти руки, замедленность и застревание на одной позе.
Для логопеда, работающего с такими детьми, имеет особое значение развитие и совершенствование тонких движений пальцев рук. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму. Развивать моторику можно с помощью пальчиковой гимнастики, включающей пальчиковые игры, отображающие реальность окружающего мира — предметов, животных, людей, явлений природы и пальцевые инсценировки сказок, историй, потешек. При выполнении пальчиковой гимнастики активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствовать мелкую моторику можно и выполняя различные задания в тетрадях. Например, рисуя объекты, которые имеют образно-смысловую значимость (волны, снежинки, клубы дыма, струи и капли дождя, лучи солнца, трава, деревья, забор и т.п.), дорисовывая недостающие детали у предметов, выполняя обводку по трафаретам и штрихуя по образцу и по словесному ориентиру, раскрашивая контурные изображения в заданных параметрах пространственного расположения, рисуя по клеточкам различные предметы.
Такие задания способствуют развитию координированности движений руки, развивают ориентировочные действия в двухмерном пространстве листа, готовят руку к письму, развивают зрительное восприятие и внимание. Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.
Моторные упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, различного вида шнуровки на лекалах, упражнения с мозаикой, конструктором, игровые задания по моделированию букв, выкладыванию предметов из спичек, семечек, ракушек, рисовых зернышек, каштанов, шерстяных ниток и т.п.), особенно важно использовать в работе с детьми с амблиопией и косоглазием для выработки у них зрительно-перцептивного контроля.
Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического действия (рисование, проведение различных линий, частичные и полные обводки, заданные штриховки) является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений.
Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола). Безусловно, при выстраивании всей системы логопедической работы важно знать возможности актуального и потенциального развития каждого конкретного ребенка. Предлагаемая ребенку деятельность с учетом его «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выготский), по мнению профессора Плаксиной Л.И., должна быть направлена на раскрытие тех психофизических возможностей ребенка с нарушенным зрением, которые он сам в себе раскрыть не может.
В коррекционной работе наряду с задачами речевого развития ребенка с нарушенным зрением учителю-логопеду необходимо решать задачи формирования полисенсорного опыта отражения, познания, уточнения и обогащения представлений и образов окружающей действительности не только при активном включении зрительного, но и других видов восприятий: тактильно-двигательного, зрительно-двигательного, зрительно-осязательного, зрительно-слухового.
В целом правильная постановка задач коррекционно-развивающего обучения помогает уточнить, конкретизировать и обогатить зрительные впечатления детей, а также развить их творческое воображение. Например, в заданиях типа «Собери букву из частей», «Разрезная картинка» дети учатся понимать взаимосвязь между целым предметом и его частью, соотносить эти части и понимать отношения величины между половиной и четвертью и т.п.
Важно всегда помнить, что, развивая речь ребенка с нарушениями зрения, мы формируем процесс приема и передачи вербальной и невербальной информации и процесс этот направлен прежде всего на познание ребенком себя и оценку самого себя посредством других людей. Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения.
При обедненном состоянии средств мимики и пантомимики дети испытывают трудности в выражении своего эмоционального состояния и зачастую не способны улавливать направленные к ним бессловесным образом сообщения в любых речевых контактах. Развитие мимических и пантомимических средств позволяет снять враждебное отношение к окружающим, развивает умение спокойно общаться, понимать настроение других, учит ценить себя, потому что, обретая мир с самим собой, ребенок переносит это чувство на взаимоотношения с окружающими. Ребенок становится счастливым, когда эти отношения служат его развитию.
В ходе коррекционно-логопедической работы логопед должен стремиться формировать у ребенка чувство симпатии и внимательное отношение к собеседнику, способность к самоуважению и сопереживанию, навыки самоконтроля.
На своих индивидуальных занятиях логопед развивает
- мелкую моторику (различные пальчиковые упражнения, массажные шарики, крупы, шнуровки);
- дыхательно-голосовую функцию (упражнения на дыхание);
- моторику артикуляционного аппарата и мимических мышц;
( упражнения для язычка, губ, щечных, жевательных мышц);
- вырабатывает правильный уклад артикуляционного аппарата для постановки нужного звука;
- ставит звуки и автоматизирует в слогах, словах, предложениях…
Но сегодня хочу поговорить о коррекции письменной речи.
Дисграфия бывает на почве нарушения языкового анализа и синтеза, акустическая, аграмматическая и оптическая.
Дисграфия, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза, проявляется на письме в виде специфических ошибок на уровне буквы, слога, слова, словосочетания, предложения и текста, Это:
- пропуск, перестановка, вставка букв, искажения фонетического наполнения слов(циклические повторения, замены предшествующих букв последующими);
- раздельное написание частей слова, слитное написание самостоятельных слов, смешение эле6ментов слов, вставки, перестановки, пропуски и повторы слов;
- нарушение количественного и качественного состава предложения; нарушение или отсутствие границ предложений.
Выделяют 3 основных группы специфических ошибок:
1. ошибки на уровне буквы и слога (звуко-буквенный и слоговой анализ и синтез);
2. ошибки на уровне слова( слоговой и мофологический анализ и синтез);
3. ошибки на уровне словосочетания, предложения и текста (языковой анализ и синтез).
Работа проводится следующая:
Выделение звука на фоне слова (определение его наличия или отсутствия)
Вычленение звука из начала и конца слова (определение первого, последнего звука, а также его места в слове)
Определение последовательности и количества звуков в слове.
Определение места звука в слове относительно других звуков (какой стоит впереди заданного и после него).
5. Работа над ритмической стороной речи.
6. Работа по развитию переключения и координации.
7. Определение основных признаков предложения, определение границ предложения, определение последовательности слов в предложении
При Акустической дисграфии происходит нарушение слуховых дифференцировок. Произношение звуков у детей, как правило, нормальное. Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. В устной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков может компенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука. Иногда у детей с этой формой дисграфии отмечается неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой.
Основные задачи коррекции акустической дисграфии:
Развитие фонематического восприятия.
Обучение простым и сложным формам звуко-буквенного анализа и синтеза слов.
Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
Определение положения звука по отношению к другим.
В письменных работах детей с аграмматической формой дисграфии чаще всего встречаются неправильное написание безударной гласной в корне слова, даже тогда, когда правило правописания безударных гласных уже изучено. Это вызвано ограниченным словарным запасом детей, недостаточным пониманием семантики слова, нечеткими звуковыми представлениями о слове, что затрудняет подбор необходимых для проверки слов.
Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме:
- неправильное употребление падежных окончаний (ошибки бывают даже в простых падежных формах);
- замены формы единственного числа имен существительных формой множественного числа и наоборот;
- ошибки согласования имен существительных с именами прилагательными в роде, падеже, числе;
- ошибки управления и согласования в словосочетаниях и предложениях;
- пропуски и замены предлогов.
Коррекционная работа проводится в три взаимосвязанных этапа.
1 этап.
Детей учат:
- соблюдать заданный порядок слов при записи предложения;
- отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.;
- составлять предложения из заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов;
- составлять тексты из 2-3 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этого лексические повторы, личные местоимения, наречия.
- Образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов –к-, -ик-, -чик- и т.д.);
- образовывать и различать возвратные и невозвратные глаголы;
- образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом –ин-.
- различать формы именительного падежа единственного числа и именительного падежа множественного числа имен существительных;
- образовывать имена существительные в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов; согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-го лица в числе.
2 этап.
- образовывать словосочетания и предложения различных видов;
- характеризовать и различать между собой части речи;
- образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением (с использованием суффиксов –оньк-, -еньк-, -ышк- и т.д.);
- образовывать существительные с суффиксом-ниц-;
- образовывать существительные с суффиксом –инк-/-енк-, с суффиксом –ин-;
- образовывать и различать между собой глаголы совершенного и несовершенного вида;
- образовывать притяжательные прилагательные с суффиксами –ин, -нин, -ов, -ев и др.;
- образовывать относительные прилагательные с суффиксами –н-, -ан-, -ян-, -енн-;
- понимать и использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах;
- закреплять навык использования в речи имен существительных в форме множественного числа без предлогов;
- использовать в речи и различать между собой глаголы 1,2,3-го лица настоящего и прошедшего времени;
- согласовывать существительные и глаголы прошедшего времени в числе и роде;
- согласовывать имена прилагательные и имена существительные в числе.
3 этап.
- самостоятельному составлению связных текстов из предложений разных типов
- образовывать названия животных;
- образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами;
- образовывать относительные прилагательные с рпазличными суффиксами;
- использовать в речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах;
- согласовывать имена прилагательные с именами существительными в форме косвенного падежа;
- согласование притяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.
При оптической форме дисграфии у детей наблюдается нарушение зрительного восприятия, анализа и синтеза, а также моторных координаций, неточность представлений о форме и цвете, величине предмета, недоразвитие памяти, пространственного восприятия и представлений, трудности оптико-пространственного анализа, несформированность оптического образа буквы.
Коррекционная работа.
Развитие у детей зрительного восприятия и узнавания предметов.
- развитие зрительного гнозиса (развитие восприятия цвета, формы, размера и величины)
- развитие буквенного гнозиса (развитие восприятия цвета букв, развитие восприятия формы, размера и величины предметогв и букв, дифференциация расположения элементов букв)
2. Развитие зрительного анализа и синтеза.
3. Уточнение и расширение объема зрительной памяти (зрительного мнезиса)- развитие запоминания формы предметов, цвета, последовательности и количества букв и предметов (предметы, геометрические фигуры, затем буквы).
4. Формирование пространственного восприятия и представлений (ориентировка в схеме собственного тела, дифференциация правых и левых частей предмета, ориентировка в окружающем пространстве
5. Формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения
6. Развитие зрительно-моторных координаций.
7. Закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме.
8. Автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
9. Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв:
- Дифференциация гласных букв (изолированно, в слогах и в словах, в словосочетаниях, в предложениях и тексте)
- Дифференциация гласных и согласных букв
-Дифференциация согласных
10. Закрепление полученных навыков. Перенос полученных знаний на другие виды деятельности.
В заключение хочется отметить важнейшую роль игровых моментов в коррекционно-развивающей работе на логопедических занятиях, которые позволяют повысить работоспособность детей с нарушениями зрения. Большое значение имеет и цветовая насыщенность демонстрационного материала, которая позволяет учебный материал превратить в легкую, доступную, интересную для ребенка игру.
Однако, для всех вышеуказанных упражнений необходима автоматизация, в конечном счете. Поэтому упражнения надо закреплять. Для закрепления используются уроки, внеклассные мероприятия, самоподготовка, воспитательные моменты. Необходима тесная связь логопеда с педагогами, родителями.
Литература
Выготский Л.С., Мышление и речь. Изд. 5, испр.. - М.: Лабиринт, 1999.
Плаксина Л.И., Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения: учебно-методическое пособие для педагога-дефектолога. – М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2008.
Фомичева Л.В., Готовим к школе ребенка с нарушениями зрения. – СПб.:
«Детство-Пресс», 2004.Кобзарева Л.Г., и др. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения. – М.: Учитель, 2001.
Коррекционная педагогика /Под ред. В.С. Кукушина. – Ростов н/д: МарТ, 2002.
Бакулина Г.А., Интеллектуальное развитие школьников на уроках русского языка. – М.: ВЛАДОС, 2001.
Агронович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слуховой структуры слов у детей. – СПб.: Детство-пресс, 2000.
