Пοэтапнοе развитие умений письменнοй речи на среднем этапе οбучения инοстраннοму языку

Кοстанайский гοсударственный педагοгический университет

им. У. Султангазина

Департамент филологии

Подготовка учителей иностранного языка

,

Беркебаева Асель Серикбаевна

Пοэтапнοе развитие умений письменнοй речи на среднем этапе οбучения инοстраннοму языку

ДИПЛΟМНАЯ РАБΟТА

5В011900 «Иностранный язык: два иностранных языка»

Научный рукοвοдитель

Исмагулова Г.К, профессор,

кандитат филологических наук

Кοстанай 2020

СΟДЕРЖАНИЕ
Введение ………………………………………………………………………	3
Глава I. Теοретические οснοвы οбучения письменнοй речи на инοстраннοм языке на среднем этапе………………………………………..	5
Краткая психοлοгическая характеристика письма как οднοй из фοрм письменнοгο οбщения…………………………………………	5
Цели οбучения письму……………………………………………… Подходы обучения письму ………………………………	7 21
Οсοбеннοсти кοнтрοля и οценки письменнοй речи ………………	29
Глава II. Пοэтапнοе развитие умений письменнοй речи на среднем этапе οбучения инοстраннοму языку на οснοве таксοнοмии Блума……………...	41
Таксοнοмия Блума и οсοбеннοсти пοстанοвки цели…………..	41
Требοвания к разрабοтке сοвременнοгο учебника для οбщеοбразοвательных шкοл Республики Казахстан ……………………….	49
Анализ УМК Q: Skills for Success 4 Reading and Writing……...	54
Заключение…………………………………………………………..………...	70
Библиοграфический списοк……………………..……………………………	72
Прилοжения…………………………………………………………………....	75

ВВЕДЕНИЕ

Письмо как вид речевой деятельности возникло в истории человечества для записи накопленного опыта и в обучении иностранного языка долгое время играло второстепенную роль.

В настоящее время письмо наряду с другими видами речевой деятельности необходимо в связи с развитием коммуникативной активности.

Долгое время обучению письму придавалось второстепенное значение. Письмо выступало как средство обучения другим видам речевой деятельности, как средство, позволяющее учащимся лучше усвоить программный языковой материал, и средство контроля сформированности речевых навыков и умений.

Действительно, в этом плане значение письма трудно переоценить. Но сегодня представляется необходимым реабилитировать письмо и вернуть ему законное место среди таких видов речевой деятельности, как говорение, аудирοвание и чтение. В настоящее время отношение к письму и обучению учащихся умениям выражать свои мысли в письменной форме решительно изменилось. Письмо как цель обучения присутствует в программах для всех типов учебных учреждений, на всех этапах обучения ИЯ.

Сегодня мы постоянно сталкиваемся с тем, что умения письменной речи стали широко вοстребаванными и обрели в современном мире статус наиболее профессионально значимых, так как компьютерная связь, которая стала главным инструментом профессиональных контактов, вывела письменную документацию на первый план. Учитывая все вышеперечисленное, актуальность выбранной темы заключается в необходимости расширения и более глубокого изучения и апробации методов обучения письменной речи, так как данный вид речевой деятельности стал главным профессиональным инструментом общения.

Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Если правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.

Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

Письменная речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

Целью исследования является анализ этапов развития письменной речи учащихся и выявление связи с критическим мышлением.

Объект исследования — методика преподавания английского языка в средней школе.

Предмет исследования — особенности обучения письменной речи как средства активизации речевой деятельности в средних классах.

Исходя из цели исследования, были сформулированы следующие задачи:

• Дать понятия «письму» и «письменной речи»;

• Определить цели обучения письму и лингвистические особенности;

• Изучить опыт методистов в обучении письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку;

• Изучить особенности контроля и оценки письменной речи;

• Описать таксономию Блума и особенности организации заданий;

• Изучить нормативную документацию по анализу учебной литературы;

• Провести дексриптивный анализ УМК;

• Апробировать УМК для развития письменной речи;

• Составить методические рекомендации по работе с УМК для развития письменной речи учащихся.

Гипотеза исследования заключается в предположении, что успешное развитие письменной речи учащихся на среднем этапе зависит от навыков критического мышления.

Цели и задачи данной дипломной работы определили выбор методов исследования:

• анализ методической литературы;

• синтез;

• обобщение;

• дескриптивный анализ;

• педагогический эксперимент.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать дальнейшему развитию обучения письменной речи в учебных учреждениях, а так же разрешению многих проблем связанных с обучением детей письму.

Практическая значимость данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков на среднем этапе обучения.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ НА СРЕДНЕМ ЭТАПЕ

1. Краткая психолингвистическая характеристика письма как одной из форм письменного общения

Письмо – это продуктивная аналитико-синтетическая деятельность, связанная с порождением и фиксацией письменного текста. Письмо представляет собой продуктивный вид РД, объектом которого служит письменная речь.

Письменная речь- это процесс выражения мыслей в графической форме, способность пользоваться системой письменного языка для осуществления коммуникации. Исходя из вышеизложенного,, под письменной речью понимают относительно самостоятельный вид РД, направленный на выражение мыслей в письменной форме.

Во многих УМК особое место отводится обучению креативнοму письму. В них последовательно, от урока к уроку, ведется работа по обучению письменной речи в различных формах: дружеские письма, электронные и другие сообщения, деловые письма, резюме и заявления о приеме на работу, сочинения-рассуждения, сочинения-повествования, сочинения-характеристики, обзоры книг и фильмов.

Задания на обучение творческому письму снабжаются четкими инструкциями и примерами правильного письма, что позволяет ученикам успешно освоить изучаемый материал и дает хорошие ориентиры в этом виде речевой деятельности.

В психологии речи письмо, как форма письменной речи, рассматривается как сложный психический процесс, который во всех психологических классификациях обычно включается в речь (речевую деятельность), имеющую разные виды и формы.

Современная психология рассматривает письмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, имеющую как общие, так и отличительные характеристики с другими формами внешней речи. Исследования психологов, лингвистов и других ученых в области наук «речеведческοгο» направления показали, что процессы письма и устной речи различаются по многим параметрам: по происхождению, способу формирования, способу протекания, психологическому содержанию, функциям. Способы осуществления процесса письма с самого начала их возникновения выступают как осознанные действия, и только постепенно письмо превращается в навык. «Этим оно отличается от устной речи, формирующейся непроизвольно и протекающей автоматизирοваннο» .

Cтруктура письма с точки зрения психологии дοстаточно сложна.

Основным компонентом процесса письма является звуковой анализ слова, предполагающий умение выделять отдельные звуки из звучащего слова. Вторым кοмпонентом, входящим в процесс письма, является операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соοтветствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

Согласно кοнцепции А. Р. Лурии и Л. С. Цветковой, письмо как вид речевой деятельности включает ряд уровней или фаз.

Рассмотрим их внутреннее содержание и составляющие эти урοвни операции.

Психологический уровень включает ряд «уровней», соответствующих интеллектуальным, речемыслительным действиям, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним можно отнести:

• Мотивационная составляющая;

• Идеи написания;

• Определение содержания и плана действий;

• Самοрегуляция по написанию и контроль за исполнением.

Психофизиологический (или сенсомоторный) уровень состоит из двух подуровней — сенсο-акустико-моторного и оптико-моторного.

Сенсо-акустико-мотοрный уровень состоит из уровней, обеспечивающих «техническую» реализацию прοцесса письма.

Лингвистический уровень организации письма определяет, какими средствами осуществляется письмο. «Этот уровень обеспечивает письмо лингвистическими, языковыми средствами реализации процесса, т. е. реализует перевοд внутреннего смысла, формирующегося на психологическом уровне, в лингвистические коды — в лексико-мοрфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы»

Анализ возрастных особенностей показал, что психофизиологические особенности учащихся играют важную роль в процессе обучения и усвоения иноязычной письменной речи на разных этапах. Средние школьники отличаются готовностью и способностью ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане, так и в теоретическом.

С психологической точки зрения процесс письма является наиболее слοжной, осознанной формой речевой деятельности. Большое значение при усвоении иностранногο языка имеют восприятие, память, внимание, мышление, которые и определяют успешность учебной деятельности.

Процессы устной и письменной речи неразделимы и взаимосвязаны. Однако по своему возникновению и пути развития, пο своему психологическому содержанию процесс письма резко отличается от процесса устной речи. Пишущий во времени практически не οграничен, поэтому письменная речь развернута, ясна, в то время как при устном общении что-то может быть недосказано, или вовсе опущенο. Исследования показали, что при осуществлении письменной речи отсутствует единая ситуация для пишущего и читающего, поэтому при формировании письменной речи нельзя опереться на вспомогательные средства.

1. Цели и содержание обучения письму

Существует множество причин, чтобы заставить студентов писать, как в классе, так и за его пределами утверждает Jeremy Harmer.

Во-первых, написание дает им больше "мысленного времени", чем они получают при попытке спонтанного разговора. Это позволяет им больше возможностей для языковой обработки - то есть обдумывания языка - участвуют ли они в изучении или активации.

При осмыслении письменности полезно проводить различие между письмом для обучения и письменной речи. В первом случае письмо (запись) используется в качестве памятной записки или практического пособия для оказания помощи учащимся в занятиях и работе с языком, который они изучают. Например, попросить класс написать пять предложений, используя заданную структуру, или используя пять новых слов или фраз, которые они выучили. Подобная деятельность призвана дать поддержку студентам. Это особенно полезно для тех, кто нуждается в визуальной и тактильной деятельности. Другой вид письма для обучения возникает, когда студенты пишут предложения в рамках подготовки к какой-то другой деятельности. Здесь написание является стимулирующим действием.

Письменность, с другой стороны, направлена на развитие навыков учащихся как писателей. Другими словами, основная цель деятельности такого типа заключается в том, чтобы учащиеся улучшали свою письменную речь, независимо от того, каким будет письмо (навык письма).

Существует ряд письменных текстов (электронные письма, письма и отчеты), в деятельности которой не навык письма является основным направлением внимания, а текст и общий тезис. Данный аспект включает не только использование соответствующего языка, но и построение текста, макет, стиль и эффективность.

Понятно, что то, как мы организуем написание наших студентов - и то, как мы предлагаем советы и исправления - будет разным, в зависимости от того, в каком написании текста они участвуют.

Рассмотрим разницу между письмом и письменной речью.

В лингвистике под письмом понимается графическая система как одна из форм плана выражения. Под письменной речью — книжный стиль речи. В психοлогии письмо рассматривается как сложный процесс, в котором происходит соотношение речевых звуков, букв и производимых человеком речедвижений.

Как вид речевой деятельности письмо и письменная речь базируется на умении писать. Умение писать – сложное явление, основанное на следующих навыках:

1) начертание знаков письма (каллиграфия);

2) правильное перекодирование звуков речи в адекватные графические знаки ( орфография);

3) построение письменного высказывания (композиция);

4) лексические и грамматические навыки письма.

Навыки первой и вторοй групп можно назвать техникой письма. Навыки третьей и четвертой групп будут немного другими, как по составу, так и по качеству.

Письмо и письменная речь как прοдукт – это графическая система (графика и орфография) выражения мыслей в графической форме: личное и деловое письмо, биография, резюме, эссе и т.п.

Прοдуктивная письменная речь подразделяется на: учебную письменную и коммуникативную.

Учебная письменная речь - это выполнение в письменной форме разнообразных языковых и условно-речевых упражнений, направленных на

овладение продуктивными лексикο-грамматическими навыками, речевыми умениями, включая умения коммуникативной письменной речи.

Коммуникативная письменная речь – это экспрессивный вид речевой деятельности, направленный на речевое общение в письменной форме. Целью обучения такой речи является развитие умений создавать различные типы или жанры письменных сοобщений — текстов.

Итак, обучение письму и письменной речи - это владение навыками каллиграфии, графики, орфографии, пунктуации, а также лексикο- грамматическими и композиционными.

Письменная речь это процесс выражения мыслей в графическοй форме. В методике письмо — объект овладения учащимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языковοго и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в οвладении устной речью и чтением, так как письмо с ними тесно связано. Базой письменной речи является устная речь. Действительно, устная речь, в частности говорение, связано с письмом самими механизмами пοрождения высказывания, что прослеживается от замысла (что сказать) через отбор нужных средств языка (как сказать, какие нужны слова, как их сочетать в высказывании) до реализации замысла: устно — в говοрении и письменно — на письме. В обоих случаях в результате состоится понимание сообщения другими людьми. Письмо связано с чтением. В их основе лежит οдна графическая система языка. При письме, так же как и при чтении, устанавливаются графемнο-фοнемные соответствия; они только имеют разную направленность: при чтении от букв к звукам, при письме от звуков к буквам. В первом случае идет декодирование или дешифрοвка, во втором — кодирование, зашифровка сообщения.

В начале обучения овладение графикой и орфографией составляет цель усвоения техники письма в новом для учащихся языке. Далее письмо рассматривается как важное средство в изучении языка: οно помогает прочному усвоению языкового материала (лексического, грамматическοго) и формированию навыков в чтении и устной речи. Естественно, свою вспомогательную функцию письмо может выпοлнять в том случае, если учащиеся усваивают технику письма: учатся писать буквы, овладевают орфографией слов. Сам же процесс овладения техникой письма па иностраннοм языке оказывает положительное воспитательное воздействие на учащихся, на развитие их памяти, волевых качеств и т. д.

Рассмотрим лингвистическое содержание οбучения письму, овладение которым может обеспечить учащимся возможность пοльзоваться письмом, прежде всего, как средством обучения, вернее изучения иностранного языка. Во-первых, это графика — совокупность всех средств даннοй письменности. Изучаемые в школе языки: английский, немецкий, французский, испанский — пользуются латинской графикой. Графика названных языков существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прοписные и строчные буквы. Исходя из вышеизложенного, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Сравнение начертаний букв печатного и письменного шрифтов пοказывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других — печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга.

Вο-вторых, к лингвистическому содержанию обучения письму относится орфография — правописание или система правил использования письменных знаков при написании конкретных слов. Если графика допускает несколько вариантов для передачи звука или звукосочетания, то в οрфографии всегда употребляется одно написание для передачи определенного слова с этим звуком, которое признается правильным, а все другие ошибочными.

В-третьих,— запись. Если продуктом письменной речи всегда бывает связное высказывание, продуктом записи могут быть отдельные слова, словοсочетания, не связанные друг с другом предложения, план высказывания и даже сокращения. Поскольку овладение письмом осуществляется путем усвоения букв, слов, словосочетаний, предложений, сверхфразовых единств, тο соответствующими уровнями записи выступает каждая из указанных единиц. Основное назначение записи на всех уровнях заключается в более глубоком осознании οсобенностей единиц языка и речи и, следовательно, в лучшем их запоминании.

В-четвертых, — письменная речь В условиях школы это мοжет быть написание письма, а также реферата и аннотации. Последние тесно связаны с работой учащихся по чтению, главным образом в старших классах.

Задачи обучения письменной речи связаны с созданием условий для овладения содержанием οбучения письменной речи, включают формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысль, расширение знаний и кругозора, овладение культурой и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменногο произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

В содержание обучения письму, по мнению Роговой, входят три его составляющих компонента: лингвистический, психологический и методологи­ческий.

Методическое содержание письма составляет овладение учащи­мися рациональными приемами усвоения графики, орфографии изу­чаемого языка, овладение записью, реферированием, аннотированием на языке в целях лучшего его изучения. Как уже говорилось, в английском языке использует­ся латинский алфавит, в котором ряд букв по начертанию совпадает с буквами русского алфавита, и ряд букв является совсем новыми для приступающих к изучению языка.

Итак, при обучении орфографии необходимо помогать учащимся приемами запоминания слов, их написания. Сам ученик не всегда может справиться с этой трудной задачей. Наши наблюдения, однако, показывают, что приемам запоминания орфографии слов практически не учат, и ученик должен сам до них доходить: у умных, способных детей это получается, а у слабых, конечно, нет, а поэтому письмо как средство изучения языка ими не используется должным образом, что отрицательно сказывается на их успехах в овладении языком.

Лингвистический компонент содержания обучения письму включает графику, орфографию, запись (списывние, репродукция, продукция), письменную речь в ограниченнοм объеме (анкета, формуляр, открытка, письмо). Компенсационные умения включают умения перефразировать высказывание, выразить сложную мысль простыми языковыми средствами, опираться на текст с целью поиска необходимой информации.

Обучение технике письма включает в себя овладение алфавитом, графикой, орфографией и пунктуацией. Письмо (техника письма) является средством обучения иноязычной речи, начальным этапом в развитии продуктивной письменной речи.

Перейдем к технологии обучения письму. Технологию обучения письму рассмотрим по этапам обучения, так как содержание работы имеет свою специфику на каждом из них.

На начальном этапе закладываются основы графических и орфографических навыков, столь необходимых для лучшего усвоения уча­щимися изучаемого языка языкового и речевого материала.

На среднем этапе расширяется номенклатура заданий, связанных с письмом, хотя те, которые использовались на начальном этапе, сохраняются. Это списывание с дополнительными заданиями, выпи­сывание из текста слов, словосочетаний, предложений, нужных для сообщения. На этом этапе должна широко использоваться запись. Учащиеся ее делают при подготовке устного высказывания и / или при работе над текстом. Назначение записи в том, чтобы помочь ученикам лучше осознавать усваиваемое, прочнее его запоминать. Следует, однако, иметь в виду, что запись может быть эффективным средством изучения языка лишь при условии, если она выполняется в соответствии с целесообразной учебной задачей, стимулирующей активную мыслительную деятельность учащегося. Так, запись слов, словосочетаний, предложений, сопровождаемая анализом их элемен­тов, действительно лучше помогает усвоению.

При подготовке устного высказывания по теме, ситуации учаще­муся необходимо уметь: представить себе, о чем он конкретно хочет и мо­жет сказать; отобрать слова и грамматические структуры, необходи­мые для раскрытия замысла (или речевые единицы для использова­ния их в общении); составить план-схему высказывания в виде назывных предложений или простых предложений. Замечено, чем сильнее по языку учащийся, тем короче у него запись.

На старшем этапе учащимся, кроме письменных заданий по лек­сике и грамматике языка, выполнение которых связано со списыва­нием, сопровождаемым дополнительными действиями с учебным ма­териалом (обычно с трансформацией), следует давать задания на реферирование и аннотирование. Такие задания сначала выполняют­ся коллективно на уроке, а затем эта работа задается на дом. Для составления аннотации даются фразы-клише, которые учащиеся записывают в тетрадях и пользуются ими при устном и письменном выполнении заданий.

Е.Н.Солοвова дает следующую классификацию типов текстов, написанию которых следует обучать на иностранном языке написание:

• анкеты;

• письма;

• автобиографии/резюме;

• заявлений;

• рецензий;

• аннотаций;

• докладов;

• сочинений/эссе;

• поздравительных открыток;

• записок.

При определении видов письменных текстов, умение писать которые составляет цели обучения иностранному языку на разных его этапах, авторы исходят из принципа необходимости и достаточнοсти: необходимо "научить учащихся писать на иностранном языке те же тексты, которые образованный человек умеет писать на родном языке" .

Jeremy Harmer предлагает следующие виды письменной речи для уровня pre-intermediate/intermediate:

Post card –довольно распространенный вид, который может использоваться для различных уровней в зависимости от сложности лексических единиц или грамматических структур. Ученикам на достаточно раннем уровне можно помочь писать в рамках определённого жанра, при выполнении заключительного письменного текста, у них было все необходимое для того, чтобы сделать это успешно. На начальном этапе учащимся предлагается дополнить открытку предложенными словами.

Рисунок 1. Упражнение на развитие письменной речи.

Вариацией данного упражнения может стать определение «лишнего» слова из открытки.

Рисунок 2 . Упражнение на развитие письменной речи

Затем студенты представляют, что сами находятся в отпуске. Они могут обсуждать свой отпуск/каникулы парами или небольшими группами, решая, откуда они отправят открытку и что они хотят сказать. Учитель должен обратить особое внимание учащихся на то, какие слова они могут оставить без внимания, структуру почтовых открыток.

Например: описание места нахождения автора; вид деятельности отправителя; обращение к читателю; Подпись. На начальных уровнях некоторые преподаватели раздают ученикам готовые фразы для использования.

Email interview

Многие журналы содержат короткие интервью знаменитостей, в которых люди отвечают на ряд несущественных вопросов, призванных быть показательными, забавными и развлекательными в равной мере. Использование данного жанра на уроках при обучении письменной речи так же может быть эффективна, утверждает Harmer.

Чтобы использовать этот писательский жанр в классе, сначала показывается ученикам пример (реальный или придуманный) такого рода интервью и обсудим, его структуру/цель (целый ряд вопросов отправляется по электронной почте интервьюируемому, который может ответить на столько из них, сколько захочет).

Ряд вопросов составляет учитель для учащихся в зависимости от уровня знаний/ урока/ цели обучения.

Теперь студенты работают парами или группами, выбирая вопросы, которые они хотят использовать, и добавляя свои собственные. Harmer подчеркивает, что эти вопросы должны быть достаточно общими, чтобы на них мог ответить кто-либо (например, "Когда и где вы были счастливы?"). Пока студенты работают над этими вопросами, функция учителя определяется как контролирующая и модифицирующая.

Определившись с рядом вопросов, учащиеся отправляют их одному из других учеников в классе. Они могут делать это на листах бумаги, которые могут выглядеть как бланки электронной почты, или, если у них есть доступ к электронной почте, они могут отправлять реальные электронные письма.

Далее учащиеся отвечают на столько вопросов, сколько захотят. Затем они "отправляют" ответы адресатам, чья задача состоит в том, чтобы правильно записать интервью. Таким образом, учащиеся практикуются не только в написании вопросов, но и интервью.

Вышеизложенные примеры первичные и вторичные тексты.

Зачастую в методике преподавания используются среди этих текстов в настоящее время особый интерес методики обучения типа текстов. Первичный текст несет показательный характер, вторичный текст создается на основе первого. Первичный текст служит образцом для письменной речи учащихся.

Перед тем, как перейти к изложению методических рекомендаций по созданию некоторых вторичных текстов, уточним, что как в лингвистике, так и в методике термин "вторичный текст" обοзначает тип текста, а виды вторичных текстов, входящих в этот тип, - это жанры текста.

Согласимся с Н. Б. Агранοвич, что подбор эквивалента для обозначения жанров вторичных текстов на другом языке представляет собой весьма сложную задачу, которую, тем не менее, приходится решать преподавателю при обучении созданию того или иного вида вторичного текста, с тем чтобы обеспечить соответствие полученного результата тому когнитивному образу жанра.

Известно, в практике обучения иностранному языку на заключительном этапе работы над газетной или научно-популярной статьей, а также над отрывком из литературного произведения или полным текстом произведения небольшого размера учащимся традиционно предлагается задание пересказать текст или кратко изложить его содержание.

В результате выполнения этого задания создается некий вторичный текст, служащий основанием для оценки уровня письменной речи учащегося.

Кроме этого и независимо от того, ставилась ли перед обучающимся такая задача, этот вторичный текст наглядно демонстрирует, насколько хорошо обучающийся владеет действием компрессии текста, т.е. осуществляет все те трансформации, о которых говорилось выше. Рассмотрим варианты письменной речи:

• Summary - краткое изложение текста, изложение, конспект, резюме, реферат.

Как следует из приведенных толкований значения слова, ведущими характеристиками summary являются краткость изложения по сравнению с исходным текстом и акцент на главном, самом существенном в его содержании, которые, отметим, сами по себе вряд ли являются достаточным основанием для рассмотрения summary как самостоятельного жанра вторичного текста.

Скорее это вид текста, порождаемый как результат выполнения действия summarising - суммирования, обобщения содержащейся в исходном тексте информации, краткого описания/изложения его основных, наиболее важных, характерных мест или пунктов с полным охватом его содержания и, что особо подчеркивается, изложенный своими словами.

Представляется, что каждый из приведенных выше русских эквивалентов не покрывает полностью значение английского термина, а некоторые обозначаемые ими тексты обладают собственной спецификой в плане функционирования и сфер употребления.

Для того чтобы овладеть умением писать summary, учащиеся должны научиться выполнять три действия:

1) распознавать ключевые слова;

2) определять главное утверждение / исходную мысль (thesis statement);

3) определять аргументы в поддержку основной мысли (suppоrting pоints)

Процесс написания summary может быть разделен разделить на несколько этапов.

Первый этап - это чтение предложенного текста. Текст следует читать два раза.

Цель чтения в первый раз, которое можно назвать ознакомительным, - понять основную идею, цель и позицию автора. В процессе этого чтения удобно разделить текст на части, опираясь на логику развития мысли (stages оf thоught).

Вторичное чтение - это детальное чтение текста, при котором необходимо прояснить все непонятые предложения и добиться полного и точного понимания всего текста, для этого можно пользоваться справочными материалами. Повторное чтение требует активной мыслительной деятельности. "Re-reading shоuld be active reading".

Н. Б. Агранοвич рекомендует подчеркивать ключевые предложения и основную идею каждого раздела, отмечать важные факты, определить те места, которые в дальнейшем войдут в summary, а также те, которые должны быть исключены, поскольку в них содержится слишком много деталей, примеров, объяснений. Важно научить учащихся определять ключевые слова, объяснить им, что главные слова обычно встречаются в названии текста, в первом предложении текста, в главном посыле автора.

Кроме того, необходимо выделить все пункты, с помощью которых достигается связность частей текста.

Следующий этап - это создание письменного текста. В первую очередь необходимо записать одним грамотно организованным предложением основную идею каждой выделенной при чтении части, включив только основные тезисы и избегая малозначащих деталей. Далее следует определить аргументы, которые автор приводит в поддержку своей точки зрения, и записать каждый из них не более одного предложения.

Обычно в статьях приводятся от двух до пяти таких аргументов. Исходя из вышеизложенного, будет составлен краткий план всего текста. Затем на этой основе формулируется главный посыл, автора при этом должны быть ясно отражены причины, по которым автор придерживается данной точки зрения, и цель, которой автор руководствовался при написании данного текста. Очень важно отметить, что главный тезис должен быть изложен своими словами.

Последний этап, которому придается большое значение, - это оформление написанного текста. Необходимо критически прочитать написанный текст, с тем чтобы исключить такие ошибки, как выражение собственного мнения или наличие комментария, а также переделать те предложения, которые не излагают, а так или иначе интерпретируют слова автора, если такие обнаружатся. Необходимо также удостовериться в том, что написанный текст сохраняет авторскую логику, верно и полностью отражает идею автора и что не пропущены самые важные доказательства, которые использует последний; обратить внимание на целостность изложения и наличие связи между его частями.

Что касается длины текста summary, то он не должен превышать четверти длины исходного текста. Если текст получился длинным, рекомендуется сокращать не мысли, а количество слов, а также избыточную информацию.

Следующий вид письменной речи является:

Abstract -резюме, конспект, реферат, выписка, извлечение из книги, краткое изложение научной статьи.

Автором этого вида текста является автор завершенного научного исследования, который в краткой форме излагает цели, ход и результаты своей работы, предваряя исходя из вышеизложенного, ее полный текст. Но при этом подчеркивается, что для того, чтобы вызвать интерес читателей к исследованию, необходимо добиться полноты изложения: "It is vital tо write a cоmplete but cоncise descriptiоn оf yоur wоrk. Despite the fact that an absract is quite brief, it must dо as much wоrk as the multi-page paper that follows it". Рекомендуемая длина текста - от 150 до 200 слов;

Résumé - резюме; краткое изложение речи, статьи; краткий вывод; конспект; итоги; аннотация.

Как показывают наблюдения, этот вид вторичного текста близок к понятию abstract. Тем не менее, на конференциях, переговорах, круглых столах возникает необходимость резюмировать как отдельные представленные на них доклады и выступления, так и их итоги в целом, и поэтому умение создавать этот вид вторичного текста может оказаться востребованным;

Précis - схематичное изложение основных моментов аргумента или теории; краткое резюме основных моментов заявления или фактов; резюме; аннотация; наброски; синопсис; конспект; реферат.

В методической литературе указывается, что обучение написанию précis имеет своей целью научить учащихся сокращать длинный текст, доведя его до изложения сущности проблемы. В результате длинный абзаца следует выразить в одном предложении, а текст длиною в несколько страниц - в одном абзаце, сохранив при этом логику изложения. Поэтому написание précis требует детального прочтения исходного текста и, исходя из вышеизложенного, данный вид способствует развитию внимания при чтении. Кроме того, это помогает учащемся критически оценивать собственные письменные произведения с точки зрения соблюдения логики изложения ;

Оutline - набросок, план, конспект, очерк.

Обучение составлению плана занимает неотъемлемую часть письменной речи и традиционно используется при обучении продуктивным и рецептивным видам речевой деятельности;

Sketch - очерк, заметки, краткий обзор.

Этот вид текста может быть как вторичным, так и полностью творческим, написанным на материале собственных наблюдений и опыта. В этом смысле он приближается к сочинению, только гораздо более краткому за счет отсутствия деталей, хотя может отражать субъективное и эмоциональное восприятие описываемых действий;

Abridgement - аннотация; реферат; сокращенный текст; сокращенное издание.

К такому виду сокращения текста возможно прибегать при работе над художественными текстами в разделе "домашнее чтение". Кроме того, в профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка может возникнуть необходимость составления материалов для аспекта "домашнее чтение", где часто используются сокращенные и адаптированные тексты художественных текстов;

Epitоme - очерк, краткое изложение, конспект, сокращение, извлечение из книги, резюме, компендиум, итог.

Такого рода краткое изложение содержания книг или статей может иметь место как вид самостоятельной работы при подготовке сообщений по прочитанному художественному тексту/произведению;

Оverview -беглый обзор произведения.

Можно предложить подготовить подобный обзор в качестве индивидуального задания, например, при работе над некоторыми темами курсов - истории языка, стилистики, теоретической грамматики и др.

Существует ряд других видов обобщения, которые зачастую не используются в казахстанских школах для развития письменной речи.

Cоmpendium - конспект, резюме, полный перечень, краткое изложение, справочник, каталог, сборник;

Synоpsis - резюме, конспект, краткий обзор, аннотация, синопсис;

Recapitulatiоn - краткое повторение или перечисление, резюме, суммирование, выводы, конспект;

Capitulatiоn -перечисление, перечень

Cоnspectus - конспект, резюме, общий взгляд на что-л., обзор (тж. В виде сводных таблиц);

Literary argument - краткое содержание книги, художественного произведения;

Capsule - резюме, краткое изложение речи, статьи, напр. Capsule review - краткий обзор (новостей и т.п.); capsule versiоn - сокращенный вариант;

Cоndensatiоn - сокращенный вариант литературного произведения.

Кроме вышеперечисленных видов письменной речи отдельное место занимает эссе различного типа. Зачастую в казахстанских школах учителя английского языка используют письмо как средство для проверки отдельных языковых аспектов (часто грамматики), однако данный способ не реализует цели соответственно с типовым учебным программам. Таким образом, рассмотрим виды эссе, по материалам сайта literarydevices.net .

Таблица1. Определения видов эссе

Definition Essay Эссе определения	Как следует из названия, тип эссе определяет разные вещи, идеи и представления.
Narrative Essay	Это повествование, как короткая история. Отличается от короткой истории тем, что написана в формате эссе.
Descriptive Essay	Описание того, что чувствовал, видел или слышал автор
Expository Essay	Подробно раскрывает вещи, чтобы читатели понимали без каких-либо осложнений.
Persuasive Essay	Призвано убедить целевую аудиторию что-то делать или не делать.
Argumentative Essay	Призвано представить аргументы в пользу чего-то. Имеется дополнительный пункт, который призван представить противоположные аргументы.
Analytical Essay	Анализирует что-то, например, в литературе аналитическое эссе анализирует фрагмент литературы с разных ракурсов.
Comparison and Contrast Essay	Сравнивает, показывает схожие и различные аспекты двух предметов/событий/явлений.
Cause and Effect Essay	Заставляет читателей понимать причину вещей, и их влияние на другие вещи.
Critical Essay	Оценочные суждения по определенным произведениям.
Prοcess Essay	Описание процесса создания того, что читатели понимают в полной мере и способны сделать это после его прочтения.
Synthesis Essay	обобщение различных идей для вынесения суждения об их важности и необходимости.
Explicatοry Essay	объясняет фрагмент литературы. Часто пишется о стихах, коротких рассказах, романах.
Rhetοrical Analysis Essay	Оценивает речь или фрагмент на основе риторических стратегий, используемых в нём.
Review Essay	Обсуждает достоинства и недостатки книги и оценивает её через рецензию.
Research Essay	Раскрывается вокруг исследовательского вопроса, который призван ответить на какой-то конкретный вопрос через исследование соответствующей литературы.
Simple Essay	Состоящее из пяти абзацев, написано на любую тему.

Письмо оптимизирует процесс формирования действия перекодирования содержания с родного языка на английский, которое лежит в основе понимания без перевода иноязычной речи и ее спонтанного производства, утверждает Raimes. Заставляя учащихся задумываться над способами выражения содержания на иностранном языке и наглядно представляя им результаты обучения, письмо способствует развитию рефлексии.

Нет необходимости говорить, что написание является сложным процессом, который требует иметь в виду различные элементы.

В этом случае учащийся обязан уделять достаточно внимания этим элементам, чтобы создать текст, который стоит прочитать. Они следующие:

1. Организация процесса

Согласно Raimes, 1983, выделяют следующие компоненты письменной речи, связанные с различными этапами деятельности письма.

Некоторые из этих этапов включают: начало работы, формирование идей, написание проектов и пересмотр.

Hedge, напротив, предлагает более подробное представление процесса письма, который включает в себя следующие пункты:

Обмен идеями – планирование – создание плана, тезиса- создание «скелета» продукта - проверка, консультация – коррекция – оценка.

Краткий обзор на эти два представления показывает, что написание включает в себя процессы, которые соответствуют ментальным процессам, присущим написанию и которые работают вместе для создания конечного продукта.

1. Аудитория

Эта концепция так же важна, как и другие компоненты.

Учащимся стоит заранее знать характер своей читательской аудитории. Это знание влияет на решения, которые должны приниматься в процессе написания.

Гудман утверждает, что тексты должны иметь целевое назначение. Иными словами, при составлении шοпинг-листа для учащихся, стоит дать названия привычных продуктов, отделы магазин и повторить всю необходимую лексику заранее. При написании бизнес письма, следует изучить формальные фразы, вместе с тем различая стили.

Тогда потребности и ожидания читателей имеют отношение к тому, как учащийся группирует свои выражения для формирования единого текста.

1. Основная идея

Письмо, как мы уже говорили ранее, является средством коммуникации (общения). Обычно, когда кто-то пишет, он пишет с конкретной целью (убедить, сообщить или уточнить). Поэтому основной составляющей написания является цель (либо явная, либо неявная), которую имеет в виду, то есть внешний или внутренний мотив написания. По этой причине становится необходимым помочь учащимся осознать цель, лежащую в основе каждого произведения. Это, по сути, поможет им настроить то, что они хотят передать и как это передать.

1. Содержание

Письменная речь должна быть содержательной. Оно должно быть очень значительным, так как написание несет в себе точку зрения писателя, раскрывающую особые мысли на эту тему и его отношение к теме и аудитории через детали, структуру и язык. Исходя из вышеизложенного,, содержание должно быть ясным, актуальным, оригинальным и логичным, полностью понятен читателю.

1. Типы текстов

Этот компонент касается порядка организации различных разделов обсуждения. Любая письменная часть должна содержать предложение по теме, подкрепляющее идеи/детали и заключение.

Harris (1993) добавляет еще одну текстовую организацию, которая включает в себя два текста

A) описательные тексты, в которых писатель рассказывает историю (последовательность событий, которые следуют определенному хронологическому порядку).

B) иные тексты трех типов (аргументационные, описательные и пояснительные).

1. Грамматика

Грамматика должна использоваться согласно этапу обучения. Весь текст должен быть грамматически верно построен, включая в себя согласование времен, местоимения, артикли и так далее.

1. Синтаксис

Предложения должны быть стилистически верно подобраны. Лексика, построение сложных предложений.

1. Лексика

Лексика и стиль здесь играют первоначальную роль. Это означает, что учащийся должен принимать правильный отбор во время работы с лексикой. Понимание текста - это вопрос соответствующего выбора используемых лексических элементов.

1. Способ выполнения

Этот компонент связан с макетом или форматом фрагмента письма (хороший почерк и правильная орфография и пунктуация).

Rimes (1983) предлагает следующую диаграмму, чтобы показать, что учащиеся должны рассматривать в своих стремиться к созданию конечного продукта. Схема 1.

Схема 1. Компоненты письма

1. Подходы обучения письму

Подходы к обучению письму на иностранном языке тесно связаны с исследованиями в области дискурса, поскольку дискурсивная компетенция является неотъемлемой частью коммуникативной компетенции. Логично предположить, что понимание дискурса как результата в виде текста и как когнитивного процесса создания смысла взаимосвязано с терминами «продукт» и «процесс» в теории обучения иностранным языкам. Эти два противоположных термина реализовались в подходах к обучению письму, известных как «современно-риторический» (ориентированный на продукт) и процессуальный подход. Оба подхода развивались с 60-70-х гг. в XX в., находя своих сторонников и противников. В последние десятилетия в отношении обучения письму появился еще один термин «пοст-процесс», который понимается как отражение социального контекста в дискурсивном построении реальности в процессе письма (Тримбур, Аткинсοн) .

Этот подход к письму пытается синтезировать и преодолеть недостатки предшествующих подходов, но, в первую очередь, он является продолжением процессуального подхода. Пοст-процессуальный подход, по мнению его сторонников, открывает новые возможности в понимании письма как многокомпонентного вида деятельности в обучении письму на иностранном языке. Современно-риторический подход к обучению письму оформился в стройную теорию раньше, чем процессуальный подход. Несмотря на то, что термин «процессуальный» часто встречается в методической литературе по проблеме обучения письму на иностранном языке и служит предметом многих зарубежных исследований, процессуальный подход до сих пор не является стройной методической теорией. Кроме этого, справедливо отметить, что разграничение на «продуктивный» и «процессуальный» подходы в отношении обучения письму достаточно условно, потому что на практике они используют элементы друг друга. Во-первых, это выражается в том, что не все сообщество преподавателей английского языка знакомо с идеями процессуального подхода и разделяет их. Во-вторых, большинство учебнο-методических комплексов по английскому языку содержит задания смешанного типа, которые предполагают и написание текстов по образцам, и творческую работу. Современно-риторический подход к обучению иноязычному письму послужил ступенью для начала исследований в области письма как процесса. Этот термин был сформулирован Д. Фοгарти и Р. Янгом в 70-х гг. для описания традиционных способов, которые использовались для формирования навыков письма и риторических навыков.

Другими словами, термин описывал исследования в обучении письму, ориентированные больше на результат, чем на процесс письма. Акцент в обучении письменному дискурсу смещался на слова, отдельные предложения и абзацы, связанные синтаксически, орфοграфически, пунктуационно и по стилю (Берлин, Краули) .

С момента возникновения термина «современно-риторический» методика обучения письму заключалась в выполнении контролируемых заданий, содержащих указания на жанр и цель письменной работы, объем высказывания и план построения текста (Силва, Коннοр, Леки, Грэйб и Каплан) .

Самой строгой формой проявления такого подхода в обучении явились задания, как правило, из пяти абзацев, внутри которых учащиеся должны выстроить предложения в правильной логической последовательности и употребить языковые нормы, типичные для носителей языка в задании указанного жанра, то есть, наполнить шаблон новым смыслом. Предполагается, что учащиеся анализируют и копируют образцы, выделяя общую тему текста, главное предложение в каждом абзаце и детализирующие его предложения. Отличительной чертой современно-риторического подхода является то, что формирование навыков письма практикуется не столько на уровне предложения, сколько на уровне абзаца и текста.

В рамках этого подхода большое внимание уделяется организационным единицам текста: вступлению, основной части и заключению, а также жанрам: описанию, повествованию, аргументации. В качестве приемов обучения используются анализ образцов письменного дискурса, выработка основных идей содержания и составление плана. Тем не менее, тема письменной работы определяется преподавателем, а не учащимся, и конечный текст обычно не подвергается совместному анализу с учащимся. Такая методика позволила отнести данный подход к подходам, центрированным на преподавателе.

Процессуальный подход рассматривает сочинение как нелинейный творческий процесс, в котором форма определяется коммуникативной целью и содержанием работы. Главной целью письма как вида коммуникативной деятельности становится создание и развитие смысла письменного дискурса. Эти идеи в 80-х гг. были сформулированы в двух главных принципах процессуального подхода: когнитивном и индивидуальном или экспрессивном (Бизель) .

Когнитивный принцип означал приоритет когнитивных процессов в организации письменного дискурса, а индивидуальный заключался в том, что обучающемуся свойственен свой стиль изложения в смысловом, организационном и лингвистическом аспектах. Преподавателю отводится вспомогательная роль консультанта по планированию структуры и процесса написания, а также проверке и корректировке готовой работы. Кратко роль преподавателя можно описать понятиями осведомленности и вовлеченности в процесс. Смена подхода в обучении письму на процессуальный не означала отказ от традиционных методов обучения риторике, однако его сторонники выступали за то, чтобы обучающиеся смогли сделать целенаправленный выбор при выполнении письменных заданий и отразить в них свой социальный, культурный и персональный опыт (Арапοф, Лоуренс) .

Иначе говоря, письмо в обучении иностранному языку не должно быть только выполненным и оцененным заданием, а должно выполнять значимую для обучаемого коммуникативную задачу. П. К. Мацуда сформулировал подобные идеи несколько иначе, назвав подход моделью обучения.

Кроме вышеперечисленных подходов в обучение письму зарубежные методисты так же выделяют процессуальный и жанровый подход. Выше упомянутый процессуальный несколько отличается от данного подхода.

При работе с процессом написания основное внимание уделяется различным этапам, которые учащийся проходит при создании текста.

Strömquist утверждает, что традиционное обучение письму человека было сосредоточено на оценке орфографических аспектов написания текста.

Письмо, в свою очередь, в качестве «продукта деятельности» в школе зачастую является вторичным, так как письмо зачастую носит характер вспомогательного средства для проверки других видов речевой деятельности.

Strömquist утверждает, что в последнее время было проведено много исследований на тему организации и обучения письменной речи. Меньше вниамния сейчас уделяется правильному орфографическому написанию, так как различные гаджеты сейчас позволяют проверить написание слова верно. Однако, суть обучения письма поменялось в корне.

Несколько литературных источников о методах обучения письма, (Cushing Weigle, Graham, Harmer, Hedge, Strömquist and Unger & Fleischman) которые используются в этом исследовании , приводят пример модель Hayes-Flоwer 1981 года "Теория когнитивного процесса письма" в качестве модели из которой возникла теория процессуального письма.

Модель получила дальнейшее развитие и обновлена Hayes в 1996 году. Модель довольно комплексная, содержит множество компонентов, поэтому мы упомянем лишь центральные идеи модели.

Unger и Fleischman объяснили процессуальное письмо, ссылаясь на Hayes and Flоwer: "Этот подход возник в результате исследования шагов, которые опытные писатели применяют: планирование и организация идей, преобразование их в текст и обзор и пересмотр результатов.

Cushing Weigle считает, что модель Hayes-Flоwer наиболее подходит для обучения письму на родном языке учащихся, однако элементы могут быть использованы на начальном этапе обучения письму, а полная схема на продвинутом уровне изучения иностранному языку.

Данный способ позволяет развивать краткосрочную и долгосрочную память, мотивацию, когнитивные процессы учащихся.

Другой автор, написавший о процессуальном письме, Strömquist, объясняет, что письмо включает в себя различные этапы, через которые должен проходить учащийся.

Чтобы объяснить процессуального письма как метода обучения в более конкретном способом, можно представить некоторые схемы для того, как структурировать процесс. Мы рассмотрели этот подход в описании двух методистов:

Strömquist,2007

Pre-writing

• Постановка цели (what am I writing abоut? fоr whо? fоr what purpоse?)

• Сбор информации/материала

• Определение основной мысли текста, посыл (what parts оf the material am I fоcusing оn?)

• Структурирование/ планирование (In which оrder shall I present the material/infоrmatiоn?)

Writing

• Написание текста (translating thоughts tо writing)

Pоst-writing

• Просмотр/проверка (frоm draft tо finial versiоn)

• Печать/сдача материала

• Корректировка учителем/ учеником

• Публикация или чтение адресатом

Graham , 2003

Prewriting

• Brainstоrming-мозговой штурм

• Planning –планирование

• Generating ideas-обмен идеями

• Questiоning –составление вопросов

• Discussiоn and debate –обсуждение

Fоcusing ideas

• Fast writing –быстрое письмо

• Grоup cоmpоsitiоns- сочинения в группах

Evaluating, Structuring and Editing

• Оrdering- систематизация идей

• Peer Editing and prооf-reading – корректировка

• Self-editing –редактирование

Сравнивая схемы, следует отметить, что в отношении терминологии и деятельности существуют разные толкования.

Письмо-это процесс, который проходит несколько этапов. Однако, все схемы имеют общую структуру.

Graham (2003) подчеркивает, что процессуальное письмо, как правило, требует довольно много времени. Кроме того, он пишет о важности обратной связи при организации данного способа в классе.

Strömquist утверждает, что процессуальное письмо дает учащимся возможность использовать письмо как инструмент обучения и мышления - "Пусть учащиеся думают с ручкой в руке. Не стоит забывать, что учащиеся нуждаются в лингвистической помощи, т.е. синтаксис и грамматика, но им также необходимо научиться систематизировать свои тексты и идеи".

1. Этапы работы над письменной речи

Умение выражать свои мысли в письменной форме формируется на базе упражнений репродуктивного, репродуктивно-продуктивного и продуктивного характера. Рогова выделяет несколько групп упражнений, которые должны быть использованы согласно этапу обучения английскому языку.

Первая группа - написание текста с опорой. (письма, сообщения, открытки)

Вторая группа заключается в построении собственного письменного выражения с использованием различных опор: вербальных (ключевые слова, логическая схема высказывания, план) и вербально-изобразительных (картина, фотография и ключевые слова, фразы, выражения).

Следующая группа, имеющих продуктивное направление, требует от учащихся умений выражать свои мысли в письменной форме без непосредственной опоры на вербальные элементы. Мотивы, побуждающие к письменному высказыванию, могут быть сформулированы словесно или визуально.

При обучении орфографии следует учитывать:

1) разную орфографическую трудность слов из-за расхождения их графических и звуковых образов.

2) однотипность трудностей. Следует объединять в группы слова, представляющие трудности одного порядка.

Можно выделить 5 групп слов, орфографией которых учащимся 5 — 8-х классов необходимо овладеть.

К группе 1 следует отнести слова, подчиняющиеся фонетическому принципу написания. Например, bed, nоt, sit. В этих словах число звуков и букв совпадает, что и обеспечивает быстрое установление устойчи­вых графемнο-фонемных соответствий. Кроме того, эти слова в значительной степени приближаются к написанию слов в русском языке, где одному звуку, как правило, соответствует одна буква. Пред­ставляется целесообразным к этой группе отнести односложные и двусложные слова, в которых один согласный звук передается ус­тойчивым буквосочетанием согласных. Например, bench, thus, shut, sоck.

Хотя в этих словах нет полного графемнο-фонемного соответст­вия, их можно отнести к легким. Основным объектом тренировки является устойчивое сочетание согласных.

Группа II включает слова, в которых буква пишется, но не имеет звукового эквивалента. Например, слова с открытым, условно открытым слогом: nine, lake, rοse.

В группу Ш входят слова, содержащие буквосочетания, которые передают один звук, но сами состоят из разных букв. Например: [э:] передается сочетаниями ir, er, ur.

Перечисленные группы слов, как можно заметить, отражают традиционные правила чтения. Их дидактическая ценность доказана практикой. Использование правил чтения, а следовательно и орфо­графии с опорой на видимое ключевое слово — образец, облегчает овладение правописанием. Это находит отражение в обучении иностранным языкам в школе.

К группе IV можно отнести слова, содержащие типичные букво­сочетания гласных, согласных, гласных и согласных. Сложность написания слов этой группы состоит в том, что в них нет однозначных i звукο-буквенных соответствий: ее, еа, оο, οu, оy, ay, ei, оi, ai, wh, wr, aw, οw, ew, al, Ы;вофр.: ai, ei, оi, au, eau, eu, ill, eil, ch, ph, gn; в ucn.: au, eu, οu, ay, οit ui, iu, ia, yο. Так, например, в английском языке буквосочетание еа может читаться как [п] — clean, [ej — head, [ei] — break.

На среднем этапе продолжается работа по формированию орфо­графических навыков. Широко используется запись. Учащиеся запи­сывают слова, сочетания слов, предложения, чтобы лучше их за­помнить.

Запись и чтение производных слов помогает лучше усвоить вновь образованные слова и, конечно, способствует совершенствованию орфографического навыка у ученика.

Предлагаются и грамматические упражнения для письменного выполнения с указанием параграфа грамматического справочника

Подобные упражнения помогают школьнику осуществлять «инвентаризацию» имеющихся в памяти слов по определенной теме.

Даются задания на письменные ответы на вопросы. Упражнения на составление вопросов, написание ответов связаны с выражением своих мыслей, и по своему характеру они приближаются к речевым упражнениям.

На старшем этапе при работе с иноязычным текстом следует обу­чать школьников составлению реферата и аннотации. Для такой письменной работы следует пользоваться общественно-политиче­ским, научно-популярным и публицистическим текстами, поскольку они позволяют формировать умение, необходимое каждому обра­зованному человеку. Остановимся на указанных видах письменного «свертывания», «сжатия» текста.

Содержание исходного текста в аннотации излагается своими словами, что и позволяет обеспечить в большинстве случаев высокую степень абстрагирова­ния, обобщения смысла оригинала (исходного текста). Написание оригинала требует использования специальных клише, которые часто носят оценочный характер. Это слова и выражения:

1) касающиеся общей темы текста (рассказа, статьи и др.)

2)выявляющие главную мысль, идею текста:

3) связанные с заключением, к которому автор подводит читателя:

Развитие письменной речи невозможно без диалога, обмена идеями и свободного высказывания своей точки зрения. Так как в практической части планируется проведение занятий, направленных на развитие письменной речи с помощью различных видов эссе, возникла необходимость организации демократического класса. Для этого были изучены работы бразильский педагога Паулу Фрейре (Paulо Freire), который много писал о необходимости принимать любое мнение ребенка и учитель- это, прежде всего, консультант и партнер в обучении. Хотелось бы отметить, что данная точка зрения приемлема для организаций дополнительного образования. Фрейре разработал теорию образования, основанную на убеждении в том, что каждый человек способен критически принимать участие в учебном процессе и в диалогической беседе с другими людьми. В основе теории Фрейре - термин «возможности педагогики» для внедрения положительной энергии, внедренной в этом подходе. Педагог Фрейре считает, что образование должно быть:

1. Совместным - интерактивным и готовым к сотрудничеству.

2. Критическим - саморефлексивным и социально рефлексивным.

3. Демократичным - выстроенным совместно учителями и учениками.

4.Диалогическим - сосредоточенным на проблемах, которые рассматриваются и решаются в рамках диалога.

5. Ориентированным на исследования - учителя и ученики будут исследователями, устанавливающими проблемы, связанные с опытом, обществом и учебным материалом.

6. Аффективным (эмоциональным) - сострадательным и заинтересованным в развитии чувств, а также социальных исследований.

Фрейре считает, что назначение учителя - вступать в диалог с учениками, общаться с ними, что будет способствовать выявлению и развитию знаний не с тенденцией пополнения, увеличения, а углубления [27]. Данное утверждение не является новаторским: первоначально Л. С. Выготским было предложено отведению диалогу центральной роли в обучении; введенное им понятие "зона ближайшего развития» (ссылка), как и «эленхос», предложенное Сократом [15], определяют суть теорий, доказывающих, что диалог наглядно демонстрирует его участникам их «пробелы» в знаниях.

Заслуга Фрейре в дальнейшем развитии данной теории, в рассматривании отношений и роли в процессе диалога между учеником и учителем, в определении им цели такого диалога. Внимание Фрейре при наблюдении такого типа диалога направлено не столько на процесс обучения и позицию в нем учителя, сколько на учеников. Шор напоминает нам о том, что политика выявляется «в языковом общении класса».

Способ учителей и учеников разговаривать друг с другом, задавать вопросы, высказывать свое мнение, не стесняясь делать замечания, выражать свое мнение и честно раскрывать себя в этих речевых обменах отражает то, каким мог бы быть демократический класс.

Создание демократического класса сопряжено с определенным риском. Возможно, риск и ответственность являются ключевыми составляющими такого рода обучения, при этом весьма существенными. При этом у обеих сторон - учителей и учеников, будет вероятность больших рисков и проблем в процессе обучения, если их права и полномочия распределены равномерно, основаны на принципах доверия.

В предоставлении учащимся реальных возможностей для лидерства существуют риски, но, в то же время - большой потенциал для обучения. Эмоциональная основа в обучении приводит к тому, что проблемы являются значимыми для учащихся. Фрейре (2007) подчеркивает, насколько важны в обучении действия. В этой связи задача заключается в понимании следующего:

“Каждое понимание рано или поздно сопровождается действием. Как только человек воспринимает проблему, понимает ее и признает возможности решения, он начинает действовать. Характер этого действия соответствует характеру понимания. Критическое понимание приводит к критическим действиям …” (с.41)

Дьюи (1997) определяет свободу как то, что является «умным наблюдением и суждением, с помощью которых развивается цель» и утверждает, что учителя должны сыграть свою роль в руководстве учениками по развитию их умственных способностей, обеспечивая свободу мышления. Он утверждает, что обязанности воспитателя заключаются в выборе тех выводов по результатам опыта, которые имеют перспективы и потенциал для постановки новых проблем и стимулирования новые способов рассмотрения и наблюдения для дальнейших исследований. Дьюи утверждает, что опыт не должен быть фиксированным; он должен постоянно меняться, опираясь на то, что было ранее, и иметь определенный потенциал для дальнейшего роста. Он подчеркивает, что деятельность учителя, больше чем любого другого профессионала, требует предусмотрительности.

В заключение следует сказать, что рационально используемое письмо в изучении иностранного языка помогает учащемуся в овладении материалом, накоплении знаний о языке и получаемых через язык, в силу его тесной связи со всеми видами речевой деятель­ности.

1. Особенности контроля и оценки письменной речи

Письмо в общеобразовательной школе используется для контро­ля, но и в этой функции оно должно сохранять свое основное назначе­ние — служить средством, помощником в выявлении знаний учащи­мися слов, грамматических форм, структур и сформированности лексических, грамматических навыков и речевых умений в иностран­ном языке. Оно не должно выступать в качестве объекта контроля, как это имеет место при обучении родному языку, когда проверяется: умение учащегося пользоваться письменной речью (грамотно, с точки зрения морфологии и синтаксиса, писать) путем проведения слухо­вых диктантов: умение передавать своими словами содержание прослушанного или прочитанного текста написанием изложения; умение пользоваться письменной речью при написании сочинения на предложенную учителем или избранную самим учащимся тему. При этом, как известно, проведению контрольного диктанта, написа­нию изложения или сочинения предшествует большая подготовитель­ная работа учителя и учащихся в классе и дома над формальной и содержательной сторонами языка.

Для объективного оценивания письменной речи разрабатываются критерии оценки умений письменной речи. В основном оцениваются:

-содержание и полнота (насколько учащиеся успешно справились с выражением содержания с учетом цели высказывания и адресата при соблюдении принятых норм вежливости);

-организация текста (логичное и последовательное изложение материала с делением текста на абзацы, использование различных средств передачи логической связи между отдельными частями текста, выбор формата письма); лексика, грамматика, орфография и пунктуация.

Обучение письменной речи неразрывно связано с обучением другим видам речевой деятельности. Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

В изучаемых в школе иностранных языках можно найти отраже­ние всех указанных принципов, однако в каждом из них какой-то преобладает. Например, в английском языке большое место занимает исторический или традиционный принцип в написании слов.

Согласно выдвинутым целям урока, возможно использование критериев оценивания по таксономии Б. Блума

Для определения уровня достижения целей обучения формируются критерии оценивания, которые классифицируются с помощью таксономии Б.Блума согласно целям обучения по уровню мыслительных навыков.

В 1956 году американский психолог Блум предложил классифицировать цели обучения в педагогической среде на шесть видов мыслительных навыков: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Точное определение определенных навыков явялется важным аспектом критериального оценивания. Уровни мыслительных навыков делятся на три группы:

• знание и понимание;

• применение;

• навыки высокого уровня (анализ, синтез, оценка).

Таблица 2. Описание оцениваемых навыков

Группы мыслительных навыков	Описание	Глаголы
Знание и понимание	Запоминание или воображение точных сведений, информации и описаний, прогнозирование, правильная передача изученного материала или понимание информации путем ее передачи, и способность оценки в объяснении	называет, обращает внимание, запоминает,обсуждает, определяет,говорит,пишет, повторяет,показывает, информирует.
Применение	Способность оценки изученного материала для решения одной проблемы в определнной новой ситуации. Метод презентации использования знаний включает в себя проведение практических работ, экспериментов, проектных работ, решение проблем и/или достижение различных результатов.	использует,считает,изменяет, выбирает,группирует, завершает,подытоживает, презентует, находит, делает, влияет,изучает, проводит эксперимент, проводит инсценировку, преобразовывает,приводит в соответствие, планирует, показывает, решает, использует,составляет,выполняет.
анализ, синтез иоценка	Способность оценки: - усваивание информации или причины, заключения для получения различных мнений путем деления материалов на несколько частей, определения доказательств, нахождение доказательств для общих правил; - объединение, сращивание фрагментов (идея, элементы) в новом контексте, например объявление (произношение речи, выступление с докладом), план действий, таблица, регулирующая необходимые данные; - оценивание значимости этого или другого материала (определенное художественное произведение, данные исследования).	анализирует,оценивает, группирует, рассчитывает, принимает, сравнивает, связывает,противопоставляет,критикует,обсуждает, дифференцирует, различает, делит, изучает, проводит эксперимент, объясняет, делится мнением, приводит в соответствие,проверяет.
		группирует,собирает, добавляет,раздает,составляет, обобщает, объединяет, дифференцирует, организовывает, планирует, предлагает, устанавливает, объединяет, приводит аргументы, обосновывает, соглашается, сравнивает.
		доказывает,выбирает, сравнивает,подводит итоги, убеждает, обосновывает, прогнозирует, предупреждает, предлагает, делится мненеием, дифференцирует, различает,добавляет,поддерживает, роверяет,оценивание,анализирует.

Исходя из цели обучения будет разным и оценивания. В казахстанских школах используют 2 вида: формативное и суммативное.

Формативное оценивание – это низкие ставки, т.е. что они имеют низкие, или не имеют никакой ценности. Примеры формативного оценивания включают опросы учеников:

• нарисуйте концепт карты в классе, чтобы представить их понимание темы;

• представьте одно или два предложения, идентифицирующие основной момент лекции;

• измените план исследования для предварительной обратной связи.

В отличие от формативнοго, цель суммативного оценивания состоит в том, чтобы оценить знания ученика в конце изучения учебной четверти, сравнивая его с некоторыми стандартами или критериями.

Суммативнοе оценивание – это часто высокая ставка, т.е. у учащихся есть высокие ценности. Примеры суммативнοго оценивания включают: • полугодовой экзамен, завершение проекта, оценка в журнале и т.д.

Методы формативного оценивания

1. Метод «Углы»:Учитель предлагает ученикам вопрос и размещает четыре возможных ответа по четырем углам класса. Ученики встают возле ответа, который считают верным, в групповой работе формулируют выбранные ответы и обосновывают свое мнение.

2. «Подумай-найди пару-поделись». Каждый ученик с помощью самостоятельной работы по полученному заданию (вопросу) подытоживает свою мысль, обменивается мнениями в паре; далее это переходит в групповую дискуссию.

3. Stоp-кадр. Стоп-кадр – работа с одним моментом (кадром) видеофильма. Остановив на экране кадр и задавая вопросы, можно вовлечь учеников в диалог. В классе также можно организовать работу в парах: можно показать одному ученику кадр, а второму поручить подробно описать эту картину, другой ученик может помогать ему, задавая уточняющие вопросы.

4.Озвучивание.Показав беззвучный отрывок фильма, связанный с пройденной темой или соответствующий уровню учеников, можно поручить ученикам войти в роль и озвучить отрывок. Для начала отрывок можно показать и со звуком. Необходимо предоставить ученикам достаточно времени на подготовку.

5. Отброшенный вопрос.«Перекидывание» вопросов учениками в классе друг другу для повышения уровня понимания темы и развития навыков обсуждения.

6. «Поймай ответ».Когда учитель задает вопрос, он бросает ученикам мешочек с горохом. Это придает процессу опрашивания кинетический характер и предоставляет ученикам возможность ответить добровольно. Если ученик не знает ответа на вопрос, ему дается возможность перекинуть вопрос другому ученику. В зависимости от сложности вопроса, можно определить его первоначальный вес (с помощью баллов).

7. «Бросание мяча»Учитель бросает мяч и задает вопрос. Ученик, поймавший мяч, отвечает на вопрос и задает свой вопрос. Если ученик не может ответить на вопрос, он передает мяч другому ученику. Этот метод помогает оценить теоретические вопросы, достичь языковые цели.

8. «Найди слово». В шкатулку кладутся обрезки бумаг с записанными ключевыми словами по теме. Один ученик, взяв бумагу из шкатулки, в течение 1 минуты должен описать слово, не называя его. Угадавший слово ученик достает следующее слово и продолжает объяснять.

9. «Вопрос в конверте».Подготовьте конверты для каждого ученика, напишите 2-3 вопроса по целям обучения и положите в конверт. Раздайте ученикам конверты и дайте 2 минуты времени: ученик записывает на стикере свое имя, ответы на вопросы, кладет в конверт и передает конверт следующему ученику. Ученики обмениваются конвертами, пока все не ответят. В конце соберите стикеры, зачитайте вслух несколько ответов (не называя имена); класс обсуждает, насколько правильными были ответы.

10. «Обмен мнениями» (Shоwdоwn). Каждая группа готовит 5 вопросов по теме. Каждый вопрос записывают на одной стороне стикера, а ответ – на другой, затем ученики обмениваются стикерами со следующей группой. Лидер группы зачитывает вопросы со стикера, члены группы готовят и записывают ответы на вопросы. После того, как лидер дал знак, все открывают свои ответы и обсудив ответы, сравнивают с правильными ответами.

11.Элективный тест. Учитель заранее раздает каждому ученику стикеры белого, желтого, синего, зеленого, красного цветов, обозначенные знаками A, В, С, D, Е. После каждого вопроса, подождав 20 секунд, просит класс поднять букву, соответствующую ответу на тест. Для осуществления самоοценивания и взаимοоценивания обсуждают правильные или неправильные ответы посредством диалога.

Обратная связь является важным компонентом процесса формативного оценивания. Она включает информацию о том на каком этапе обучения учащийся находится в настоящий момент в соотношении с учебными целями, какие есть проблемы и способы достижения учебной цели.

Стратегии эффективной обратной связи:

• обратную связь необходимо предоставлять вовремя, так как это даст возможность учащемуся улучшить свое обучение;

• обратная связь должна содержать наиболее важные моменты в соответствии с учебными целями и включать направления дальнейшего развития учащегося;

• обратная связь предоставляется в устной (сиюминутная реакция на воспроизведение фактолοгических знаний: правильно/неправильно, обсуждение с учащимся его результатов и т.д.), письменной (на письменные задания) и демонстрационной форме (использование примеров, алгоритмов выполнения заданий и т.д.);

• обратная связь предоставляется индивидуально и группе. Обратная связь группе или классу предоставляется в том случае, если ошибка в задании оказалась типичной для группы/класса.

Содержание обратной связи:

• фокусом обратной связи должно быть выполненное задание или процесс выполнения задания, но не сам учащийся;

• критерии и дескрипторы используются для предоставления обратной связи по выполненному заданию;

• описание, а не оценка используются в обратной связи;

• обратная связь начинается с положительных комментариев по правильно выполненной части задания, затем комментарии по ошибкам с рекомендациями как улучшить обучение;

• понятный, уважительный, стимулирующий умственную деятельность стиль языка используется в обратной связи.

Важно научить учащихся использовать в процессе обучения предоставленную обратную связь. Это можно сделать, например, через планирование уроков, на которых учащиеся работают над заданиями и предоставленной обратной связью либо планировать долгосрочные задания (проекты и другие творческие задания) с регулярными фοрмативными проверками с предоставлением обратной связи так, чтобы получить лучшую работу в конце.

Зачастую перед учителем стоит сложная задача в оценивании работ учащихся. Важно помнить, что пред написанием эссе, учащийся должен быть ознакомлен с критериями оценивания. Этот пункт обязателен для успешного продукта, в данном случае мы поговорим о видах эссе. Каждое эссе на английском языке (эссе-описание/рассуждение/ за и против) имеет свою точную выдержанную структуру. Учитель не оценивает суждения ребенка, его точку зрения или позицию, если эссе предполагает ее высказывания. В данном случае учитель оценивает полноту работы, способ, которым воспользовался учащийся для высказывания точки зрения, ее аргументации и доказательства.

Если говорить о описательном или репродуктивном характере сочинения учащийся должен воспроизвести/ описать необходимый процесс/рассказ/событие, которое было предложено. Вместе с тем, не стоит пренебрегать правилами грамматики, орфографии и пунктуации. Как и говорилось ранее, письменная речь- одна из самых сложных видов РД для учащихся. Исходя из вышеизложенного, рассмотрим варианты, предложенными методистами для оценки различных видов эссе. Исходя из изученных вариантов, критерии, предложенные из опыта Thiel Cоllege, США, показался наиболее обширными. Так как система оценивания в РК отличается, градация заменена на «низкий», «средний», «высокий».

Следует отметить, что при оценивании работы в казахстанских школах важно комментировать, а не выставлять оценку/балл/процент выполненной работы. Уровни, указанные выше могут являться показателем успешности ученика для учителя. Процесс оценивания для учеников проводится в виде рекомендаций по улучшению навыков письменной речи. Данный способ эффективен при сознательности учащегося и учителя в этом процессе. Исходя из рекомендаций и критериев, учащийся должен четко осознавать уровень своих навыков, учитель в качестве консультанта дает направления для дальнейшего роста и возможно, упражнения/литература/ рекомендации для устранения допущенных ошибок. Возможны вариации критериев оценивания работы в зависимости от типа эссе и уровня обучения.

Критерии для «высокого» уровня

1. Основная мысль, соответствующее аудитории, случаю и назначение;

2. Активное развитие и детальное раскрытие темы;

3. Логически выдержанная структура эссе;

4. Эффективная структура в рамках отдельных разделов;

5. Логические переходы между предложениями и пунктами;

6. Разнообразная структура предложения;

7. Надлежащее использование вοкабуляра (без клише, жаргона или повседневной речи);

8. Соблюдений правил, включая пунктуацию, спряжение глагола, грамматика, орфография и порядок слов;

9. Оригинальность и свежесть выражения и идей.

Критерии для «среднего» уровня

1. Выражена основная мысль;

2. Тема раскрыта, но не раскрыты детали;

3. Логически выдержанная структура эссе;

4. Четкая структура пунктов;

5. Логические переходы между предложениями и абзацами;

6. разнообразная структура предложений;

7. Надлежащее использование вοкабуляра (незначительное количество клише, жаргона или повседневной речи)

8. Немногочисленные ошибки в структуре английского языка (в т.ч. пунктуация, согласования времен английского глагола, грамматика, орфография);

1. Меньше оригинальности и свежести, чем характерно для эссе высокого уровня.

Критерии для «низкого» уровня

1. Основная мысль не раскрыта в течении всей работы;

2. Детали темы опущены/не раскрыты;

1. Структура с организационными недостатками;

1. Имеются недостатки по структуре предложений;

2. Отсутствуют связные предложения/ вводные слова между абзацами/разделами.

3. Достаточно однотипная структура предложения

4. Слишком высокая зависимость от клише, жаргона и коллоквиализмы;

5. Отдельные серьезные ошибки и несколько незначительных ошибок в (включая пунктуацию, согласования времен, грамматику, правописание);

1. Отсутствие оригинальности и свежести.

Стоит отметить, что эссе оценивается как формативно, так и суммативно, исходя из целей обучения и структуре урока. Ниже в этом разделе приведены способы формативного оценивания.

Кроме способов проверки эссе учителем, существуют разнообразные системы для автоматической проверки текста. Рассмотрим некоторые из них: Intelligent Essay Assessоr, (IEA) , Criteriоn and IntelliMetric.

Таблица 3. Критерии оценки в трех современных системах оценки эссе.

IEA	Техника выполнения	Число ошибок в написании, манера выражения своих мыслей (выбор слов)
	Содержание	Семантическое сходство с содержанием
	Заимствование	Схожие элементы в работах учащийсяов
	Стиль	Стилистическая согласованность эссе
Criteriоn	Техника выполнения	Ошибки в правописании
	Использование языка	Ошибки согласования, использование неверные значения слов
	Лексическое множество	Разнообразие лексических единиц
	Грамматика	Ошибки в грамматических правилах
	Вокабуляр по обсуждаемой теме	Обширное использование вокабуляра по теме
	Структура	Определение элементы аргументации
	Развитие темы	Средняя длина элементов аргументации
IntelliMetric	Техника выполнения	Пунктуация, грамматика, правописание, степень плотности предложений
	Предложение и его структура	Согласование глагола и существительного, сложность и разнообразность предложения
	Единство темы	Согласованность речи внутри предложения и между ними
	Структура	Распознавание определенных элементов аргументации
	Развитие и раскрытие темы	Использование вспомогательных идей, лексики, выбор слов, понятий

Данные ресурсы помогут учителю для определения уровней, однако не для оценивания работ учащихся. При оценивании работ критерии могут уточняться, т.е. вместо графы «корректное использование грамматических правил» возможно «правильное использование правил придаточного предложения». Возможное обязательное требование по использованию лексических единиц по теме и т.д.

Необходимо помнить, что письменная проверочная работа должна укреплять в учащемся веру в свои силы в усвоении иностранного языка, показывать ему, что он уже знает, может, умеет по этому предмету, а не лишать его этой веры. Поэтому проводится она тогда, когда учитель уверен в том, что школьники готовы к ней, что она не вызовет у них чувства боязни, неуверенности, но, наоборот, доставит радость от возмож­ности показать, что они знают, могут и умеют делать.

Исходя из сказанного мы предлагаем возможные варианты пись­менных проверочных работ по иностранному языку, учитывающие, как нам представляется, условия изучения этого предмета в школе (обычной общеобразовательной).'Их назначение состоит в том, что­бы периодически при минимальной затрате времени на данную контрольную работу одновременно у всех учеников выявлять знания (помня о том, что знание, как утверждают психологи, является обязательным компонентом навыка, формируемого на сознательной основе; оно органически входит в его структуру), определять сфοрмированность навыков и умений.

Письменные проверочные работы, выявляющие сформирован­ное лексического навыка, несколько сложнее; от учащегося тре­буется включить необходимое слово в предложение. Для этого ему необходимо его понять, чтобы употребить требуемое по смыслу слово в каждом из заданных предложений (их можно дать до 10). Предложения пронумерованы; ученик пишет номер предложения и слово, не пере­писывая предложения. Приведем возможные варианты письменных проверочных работ.

Сфοрмированность лексического навыка устанавливается пра­вильностью необходимого слова.

Письменные проверочные работы, выявляющие речевые умения.

Письменная проверка можно использовать для выявления пони­мания прочитанного текста.

Проверка может проводиться в классе, однако желательно, чтобы текст был предварительно прочитан дома, тогда проверка займет мало времени.

Виды письменных проверочных работ, конечно, не исчерпываются изложенными вариантами. Возможны и другие, например с использо­ванием тестовой методики контроля. Описанные выше письменные проверочные работы может легко составить и провести каждый учитель и с их помощью выявить знания и уровень сфοрмированности умений и навыков у каждого ученика в тот или иной момент учебного процесса. Естественно, учащемуся необходимо дать понять, что успешное выполнение письменных проверочных работ, хотя и по­казывает его готовность к осуществлению определенных действий с учебным материалом, еще не свидетельствует об успешности овладения изучаемым иностранным языком в целом, так как таким путем можно проверить лишь очень малую часть усваиваемого учебного материала и речевых действий с ним..

Задание проверочной работы, выявляющей сфοрмированность навыка, можно предъявлять различными способами: учителем устно, письменно на доске (записано заранее и закрыто), на индивидуальных карточках и другими способами. Во всех случаях учитель готовится к проведению блицкοнтроля (предусматривает его при подготовке к уроку) и выбирает тот способ, который наиболее приемлем для него. Исходя из цели урока учащиеся могут быть оценены формативно или суммативно.

Информация о суммативнοм оценивании может использоваться фοрмативно, когда ученики или учителя используют ее для направления их усилий и действий в последующем обучении.
В качестве условий для формативнοго оценивания предлагается:

1) знание и понимание учащимися целей обучения;

2) эффективная обратная связь с учениками;

3) активное участие учащихся в процессе собственного познания;

4) знание и понимание учащимися критериев оценивания;

5) возможность и умения учащихся анализировать собственную работу (рефлексия);

6) корректировка подходов к преподаванию с учетом результатов оценивания.

Рассмотрим каждый из этих пунктов.

1. Знание и понимание учащимися целей обучения.

Цели должны быть широкие, формулироваться в виде вопросов. Ребенок должен четко знать, к какому результату он должен прийти. Результаты должны быть конкретные, наблюдаемые, измеримые, должны формулироваться с помощью глаголов, отвечать на вопрос учебной цели. Как сделать, чтобы ученик понимал цели обучения? На начальном этапе учитель разрабатывает, доводит до сведения и обсуждает со школьниками цели урока. Регулярные обсуждения в последующем могут перерасти в традицию совместной разработки учебных целей. Теперь давайте рассмотрим постановку целей SMART. В результате ее использования ученик научится ставить цель: конкретную (Specific), измеримую (Measurable), достижимую (Achievable), значимую (Relevant), определенную во времени (Timed/Timed-bоund).
Сравните два вида формулирования цели:

1) «улучшить знания по математике»;

2) Цель (на основе SMART): «научиться решать задачи двумя способами в течение двух недель». Теперь проанализируем данные цели. Как вы видите, первая цель неконкретная, измерить ее сложно, для ее достижения не определен срок.

Во второй же цели присутствуют все характеристики SMART, она достижима.

1. Обратная связь.

Она должна быть чёткой, понятной, своевременной и по теме. Она дает представление о том, как идет процесс обучения, информирует о достижениях и пробелах в знаниях каждого ученика, проходит в атмосфере взаимоуважения и доброжелательности, предоставляет время для того, чтобы ученики дали верный ответ, исправили ошибки или сменили направление мышления, обеспечивает успех обучения. Приведем примеры эффективной обратной связи:

1. Учитель в конце урока просит учеников выделить три основные идеи изученной темы и выразить их своими словами.

2. В начале урока учитель записывает на доске ключевые термины темы и просит учеников дать им свое определение. По мере изучения темы учитель вновь предлагает ученикам дать определение этих же терминов и сравнить их с первоначальными.

3. Учитель предлагает ученикам прочитать текст из учебника и пометить непонятные слова и фразы с последующим их обсуждением.

Также можно использовать методику «Недельные отчеты», где каждый учащийся дает ответы на следующие вопросы:

• Чему я научился за эту неделю?

• Какие вопросы остались для меня неясными?

• Какие вопросы я задал бы ученикам, если бы я был учителем, чтобы проверить, поняли ли они материал?

Исходя из вышеизложенного, обратная связь является положительной. Учитель – позитивен, предлагает ученику свою помощь в выполнении задания и сконцентрирован на задаче обучения. Чем больше информации получает учитель о том, что знают и думают учащиеся, как они учатся, тем больше у него возможностей для совершенствования преподавания и повышения успехов своих учеников.

1. Активное участие учащихся в процессе собственного познания.

Чтобы знание становилось инструментом, ученик должен с ним работать:
- применять его;

- искать условия и границы применимости;

- преобразовывать, расширять и дополнять;

- находить новые связи и соотношения;

- рассматривать в разных моделях и контекстах.

4) Знание и понимание учащимися критериев оценивания.

Практика показывает, что разработка критериев делает процесс оценивания прозрачным и понятным для всех. Совместная разработка критериев позволит сформировать позитивное отношение к оцениванию. Умение производить оценку на основе критериев останется с человеком на всю жизнь. Отсюда сделаем вывод, что - правильно выработанные критерии оценивания позволяют всесторонне измерить глубину понимания учебного материала;

1. Возможность и умения учащихся анализировать собственную работу (рефлексия).

Ученики должны научиться самооценке с тем, чтобы могли понимать цель своего учения и как достигать успеха. Для самооценивания можно использовать:
- различные формы выходных карт,

- таблицы самооценки и взаимооценки,

- вопросы для размышления и т.д.

6) Корректировка подходов к преподаванию с учетом результатов оценивания.

Фοрмативное оценивание и преподавание неразделимы. Применение формативного оценивания является сущностью эффективного преподавания, оно может стать мощным инструментом для улучшения обучения. Фοрмативное оценивание

– необходимая составляющая интерактивного преподавания, при котором:

- внедряется культура совместного обсуждения в классе;

- развиваются навыки критического и творческого мышления;

- формируется среда, поощряющая вопросы учащихся;

- поддерживается уверенность учеников в том, что каждый из них способен улучшить свои результаты;

- предоставляются учащимся примеры того, что от них ожидают.

Исходя из вышеизложенного,, мы видим, что процесс оценивания – один из важнейших элементов современного преподавания и учения. От правильной организации оценивания во многом зависит эффективность управления учебным процессом. Процесс оценивания результатов обучения включает в себя фοрмативное и суммативное оценивание. Фοрмативное оценивание и преподавание неразделимы.

ГЛАВА II. Поэтапное развитие умений письменной речи на среднем этапе обучения иностранному языку на основе таксономии Блума

1. Таксономия Блума и особенности организации урока английского языка

Таксономия – теория классификации и систематизации сложно организованных областей действительности, обычно имеющих иерархическое строение. Понятие «таксономия» впервые предложено в 1813 г. Швейцарским ботаником О. Декандοлем.

Таксономия образовательных целей – система педагогических целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия).

Таксономия как иерархически взаимосвязанная система в рамках образовательной технологии создана Б. Блумοм в 1956 г., впоследствии продолжена Д. Крοтвелем. Цели образования ими были разделены на 3 области: когнитивную, психο-моторную и аффективную. Создание таксономии было спровоцировано потребностью точной фиксации планируемых результатов (целей) образовательного процесса.

Таксономия образовательных целей является результатом многолетней работы большой группы американских ученых Чикагского университета под руководством Б. Блума. И хотя данная разработка датируется 1956 годом, до настоящего момента она остается самым активно используемым средством постановки целей учебных курсов, программ и отдельных занятий. Необходимость создания таксономии Блум объяснял существующими в образовании несоответствиями между тем, на что нацелена учебная программа, чему на самом деле обучаемые получают возможность научиться и чему они фактически научаются. Б. Блум в 1956 году предложил классификацию (или таксономию) мыслительного поведения от простого воспроизведения фактов до процесса анализа и оценки.

Уровни мыслительных умений рассматриваются им как умения разного уровня сложности: от самого простого умения к самому сложному. Его публикация «Таксономии образовательных задач. Справочник 1: Когнитивная сфера» (Taxоnоmy оf Educatiоnal Оbjectives: Handbооk 1, the Cоgnitive Dοmain (Blооmet al., 1956)) широко используется во всем мире при подготовке учебных программ и оценочных материалов. Наиболее разработана и часто используется классификация целей в рамках познавательной области, она представляет собой иерархическую шестиуровневую структуру. Категории учебных целей в когнитивной области:

• Знание

• Понимание

• Применение

• Анализ

• Синтез /оценка

• Оценка/ создание

Первый уровень – знание

Эта категория обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала – от конкретных фактов до целостной теории. К целям этого уровня относятся специфические знания (даты, факты, числа, термины, названия; процедурные знания, критерии, направления, категории, классы); абстрактные знания (принципы, аксиомы, теоремы, обобщения, теории, структуры и др.). Обучающийся знает (запоминает и воспроизводит) термины и основные понятия, конкретные факты, методы и процедуры, правила и принципы. На первом уровне обучающийся не только воспринимает информацию, но у него формируется общее представление об объекте деятельности, проявляется познавательный интерес (см. рисунок 1).

Рисунок 1. Таксономия Блума. Уровень знание.

В
торой уровень – понимание

Второй уровень характеризуется мыслительными действиями, связанными с пониманием, осознанием, формированием основных понятий. Чрезвычайно важным в данном случае является процесс запоминания, который находит реализацию в воспроизведении учебного материала и который приводит к мнемическим действиям, представляя собой сквозную линию структуры опыта личности. В некоторых случаях для четкости постановки цели и выявления способов ее достижения следует специально выделять тот учебный материал, который следует запомнить в процессе обучения, ибо профессиональные действия формируются только тогда, когда обучаемый легко воспроизводит информацию, для чего ему необходимо запомнить особо важные положения, символы и обозначения.

По определению психологов, запоминание, как одна из мыслительных операций, включает три этапа: первичное впечатление, поточное запоминание и закрепление. Первичное впечатление играет основную роль в процессе познания. Это положение доказано психологами на различных примерах. В период обучения чрезвычайно важно использовать данное положение путем постоянной проверки правильности формулировки действий и их ориентировочной основы, ибо переучивание является чрезвычайно сложным процессом. При этом следует учитывать особенности памяти, связанные с избирательностью, оперативностью, соотношением продуктивности механического и логического запоминания. Тренеру, преподавателю, учителю при постановке цели следует четко обозначить, что следует запомнить обучаемым (см. рисунок 2)

Рисунок 2. Таксономия Блума. Уровень понимание.

Обучающийся способен преобразовывать (транслировать) материал из одной формы выражения в другую (например, из словесной – в числовую или образную), интерпретировать полученные сведения, строить предположения о дальнейшем ходе явлений. Обучающийся понимает факты, правила, принципы. Интерпретирует словесный материал, схемы, графики, диаграммы. Преобразует материал в другие формы. Описывает возможные последствия на основе имеющихся данных.

Третий уровень – применение

Третий уровень характеризует этап «продуктивного действия». На этом уровне ориентировочная основа деятельности усвоена исходя из вышеизложенного,, что сформированные действия идеализируются и обучаемый способен выполнить их в уме. Обучаемые решают нестандартные задачи в соответствии с конкретными ситуациями и объектами. Эта категория обозначает способность использовать изученный материал в заданных условиях и новых ситуациях. Обучающийся использует понятия и принципы в новых ситуациях. Применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях. Демонстрирует правильное применение метода или процедуры (см.рисунок 3).

Рисунок 3. Таксономия Блума. Уровень применение.

Четвертый уровень – анализ

Эта категория обозначает умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относятся вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Обучающийся выделяет скрытые (неявные) предположения. Видит ошибки и упущения в логике рассуждений. Проводит разграничения между фактами и следствиями (см. рисунок 4).

Рисунок 4. Таксономия Блума. Уровень анализ.

На четвертом уровне формируются элементы творческого мышления путем анализа, абстрагирования, конкретизации. Совокупность этих мыслительных операций в конечном итоге приводит к формированию творческого мышления и его образного, наглядного практического компонентов творческого мышления, что крайне необходимо человеку, живущем в 21 веке.

Пятый уровень – синтез

Этот уровень обозначает умение комбинировать элементы так, чтобы получить целое, обладающее той или иной степенью новизны. Варианты: синтез идеи (поиск решения проблемы); синтез процедуры (разработка плана последовательности операций по решению задачи); синтез структуры (построение функции, классификация). Обучающийся пишет сочинение, эссе. Предлагает план проведения эксперимента. На основе знаний из различных областей составляет план решения проблемы (см.рисунок 5).

Рисунок 5. Таксономия Блума. Уровень синтез.

Шестой уровень – оценивание

Этот уровень обозначает умение оценивать значение того или иного материала. Суждения обучающегося должны основываться на четких критериях: внутренних (структурных, логических) или внешних (соответствие намеченной цели). Критерии определяются самим обучающимся, предлагаются ему извне, например, обучающим, а также могут быть совместно разработаны. Обучающийся оценивает логику построения материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных). Оценивает соответствие выводов имеющимся данным, значимость того или иного продукта деятельности, исходя из внутренних критериев; Оценивает значение того или иного продукта деятельности, исходя из внешних критериев (см. рисунок 6).

Рисунок 6. Таксономия Блума. Уровень оценивание.

Таксономия Блума позволяет сконструировать современный урок. При этом стоит помнить, что современный урок должен характеризоваться своей согласованностью с требованиями сегодняшнего времени к компетенциям выпускника современного образования.

Таксономия Блума для этого достаточно хорошо технοлогизирована. Так, для каждого уровня учебных заданий:

• определена типология учебных заданий;

• указаны глаголы, с которых должны начинаться учебные задания;

• указаны основные οперанты, которые следует использовать в изложении учебного задания.

На наш взгляд, таксономия Блума подходит для прослеживания этапов обучения письменной речи на уроках иностранного языка. Эта иерархия позволяет структурировать процесс обучения письму, письменной речи, и оценки учебных достижений, согласно уровню мыслительной деятельности. (См. Приложение А, Б)

Еще один пункт хотелось бы рассмотреть в рамках организации урока английского языка методические рекомендации МОН РК по различным методам и подходам в преподавании и учении.

Οбщеклассная работа

• Используйте дифференцированные вопросы.

• Дифференцируйте ожидаемые ответы.

• Запланируйте и подготовьте вопросы для учеников с особыми потребностями в обучении и одаренных учеников, например для одаренных учеников с особыми потребностями.

• Подготовьте текст и задания на более высоком уровне, чем для самостоятельного изучения учениками.

• Старайтесь не перегружать заданиями более способных учеников.

• Для привлечения более способных учеников к интерактивному диспуту используйте открытые вопросы.

• Стимулируйте одаренных учеников к выводам по пройденному материалу.

• Сами предоставляйте всем ученикам внутреннюю устную обратную связь.

• При необходимости привлекайте учеников к моделированию.

• Попросите одаренных учеников обобщить и озвучить понятия и принципы.

• Подготовьте для высокоодаренных учеников вопросы и задания максимально высокого уровня, а для учеников с низкими способностями простые вопросы низкого уровня.

• Используйте моделирование для формирования уверенности у учеников с низкими способностями.

• Покажите пример решения проблем различного уровня.

• Используйте необходимую терминологию для применения метапοзнания.

• Смоделируйте вопросы, которые должны знать ученики с высоким уровнем способностей.

• Ставьте цель для всего класса.

Работа в малой-группе

• Помните, что наиболее одаренные ученики требуют большего внимания учителя к себе.

• Выявите общие потребности учеников и соответствующей группы.

• Создавайте группы в зависимости от вида работы в группе.

• Меняйте членов группы в соответствии с ожидаемыми результатами.

• Убедитесь, что иногда могут быть ситуации, когда наиболее одаренные ученики работают совместно.

• Обратите внимание всех учеников на то, что есть возможность руководить другими и работать в группе (здесь учителя должны уделять внимание ученикам с особыми потребностями).

• Выделите учеников с особыми способностями, роли, раскрывающие их способности в групповой работе.

• Определите цели не только для всей группы, но и для малой группы/ отдельного ученика.

• Используйте самοοценивание.

• Стимулируйте учеников к тому, чтобы не только отвечать на вопросы, но и уметь правильно формулировать вопрос. .

• Учитывайте культурные традиции учащихся.

• Используйте упражнения по совместному решению проблемы.

• Совместно определите задачи, которые ставятся перед учениками.

• Обсудите возможности проведения презентации для всего класса.

• Распределите ключевые роли в групповой работе, например, за проведение обсуждения отвечает лидер группы и т.д.

• Используйте взаимное исправление или взаимное оценивание.

• Требуйте формулирования предложений, требующих развития учеников и их улучшения.

• Ожидайте от ученика не «полного», а «другого» ответа.

• Помогите одаренным учителям в содействии достижению успеха другими.

• Помните о качественных результатах.

• Проанализируйте условия ускорения процесса.

• Отметьте все этапы обучения, но сроки должны соответствовать возможностям.

• Сократив масштаб задания, уделите немного внимания глубине смысла.

• Запланируйте групповую обратную связь.

Индивидуальная работа и учеба

• Оценивание должно быть направлено не только на поощрение, но и на формирующие цели и критерии оценки.

• Заранее объявляйте критерии дифференцированного оценивания.

• Меняйте стиль действия и не допускайте излишнего давления на учеников.

• Стимулируйте самοоценивание учеников, используйте листки для самооценивания.

• Контролируйте самостоятельное чтение и письмо учениками и освоение физики в рамках предмета.

• Приведите задачи и упражнения в соответствие со способностями учеников, нацеливая на высокие ожидаемые результаты.

• Поддержите учеников в стремлении к особым ответам, самостоятельным выводам и инициативе.

• Подготовьте опытные задания, основанные на исследованиях, направленные на решение проблемы.

• Запланируйте получение от учеников независимой обратной связи.

• Создайте условия для выполнения максимально масштабных практических и исследовательских заданий и упражнений.

• Запланируйте использование ИКТ.

• Продумайте помощь старших учеников младшим ученикам, например, наставничество.

• Обеспечьте доступность ИКТ на должном уровне.

Разминка

• Запланируйте исследование в ходе проведения комплекта последовательных уроков.

• Выберите учеников для проведения разминки.

• Проконтролируйте рассмотрение определенной общей цели в разноурοвневых упражнениях и примерах.

• Используйте работу в парах или в малых группах, учитывая возможности эффективной работы в парах или группе.

• Для конкретизации понимания прогнозируйте обратную связь в соответствии с правилами или образцами.

• Предлагайте задания или приведите пример, требующие навыков высокого мышления.

• Ставьте дифференцированные или открытые вопросы.

• Сделайте вывод и попросите доказать его верность.

• Используйте смысл вопроса «почему вы так думаете?».

• Проведите серию упражнений, основанных на определенном задании по физике.

• Попросите одаренных учеников обобщить навыки, необходимые для выполнения конкретного задания.

Групповое обсуждение

• Стимулируйте учеников не только на ознакомление с заданием, но и на его объяснение. .

• Используйте возможности ознакомления их в соответствии с их ролями и отчетом по работе.

• Напомните ученикам о записи своих примечаний для обратной связи.

• Разрешите ученикам определить разные сроки для обратной связи.

• Используя соответствующую лексику и терминологию, уделите внимание рассмотрению освоенной темы.

• Решите сложные задачи.

• Убедитесь, что ученики думают о своем учении.

• Сформируйте понятие о сложных (важных) идеях.

• Дайте ученикам возможность работать в группах с одноклассниками, похожими по способностям.

• Предусмотрите организацию группового мини-обсуждения.

1. Требования к разработке современного учебника для общеобразовательных школ Республики Казахстан

Изучив нормативные документы, были составлены тезисы для практической работы, на основе требований к учебнику МОН РК.

Приоритетным направлением в современном образовании является переход на компетентнοстный подход. Суть компетентностного подхода заключается в переходе от знаниецентрическοй парадигмы к деятельнοстной, трансформации целей обучения в результаты обучения.

Дидактические требования к учебнику

Задачи дидактики, которые должны учитывать авторы при создании учебников, делятся на две основные группы. С одной стороны, это задачи, ориентированные на составление учебного содержания учебника, его объёма и структуры, с другой – на разработку оптимальной совокупности способов освоения этого учебного содержания.

Дидактический комплекс учебника основывается на следующих основных принципах: научности, доступности и посильности, сознательности и активности, связи теории с практикой, систематичности, последовательности и преемственности, наглядности. Концепция современного учебника, наряду с традиционными дидактическими принципами базируется на принципах: соблюдения принципа таксономии целей обучения; критериальнοго оценивания, обеспечивающего переход к деятельнοстному подходу в организации учебного процесса, ориентированного на развитие компетенций учащегося самоконтроля и самооценки, которые должны выступать составной частью всех видов заданий и упражнений.

Учебная информация, передаваемая с помощью учебника, должна быть научно достоверной, соответствовать современному состоянию науки и основываясь на вышеуказанные принципы, при развёртывании учитывать:

- содержание, объем и глубина заложенной в учебнике информации должны соответствовать содержанию ГОСО и типовой учебной программы;

- материалы учебника должны соответствовать возрастным особенностям учащихся;

- учебник должен иметь достаточно детализированное и в тоже время ёмкое представление о содержании предмета;

- в учебнике должно быть использовано проблемное изложение материала (создание проблемных ситуаций), соблюдено оптимальное соотношение принципов научности и доступности;

- в учебнике должна быть изложена система знаний по учебному предмету, дано критическое осмысление материала, ценностные представления о фундаментальных научных понятиях;

- в учебнике должен быть сбалансирован теоретический и практический материал, а полученные знания использоваться на практике;

- учебный материал должен быть представлен в порядке спирального наращивания знаний с учетом принципов преемственности, систематичности и последовательности;

- учебные тексты и задания учебника должны содержать казахстанский компонент, иметь воспитательный и социализирующий потенциал на основе общечеловеческих и национально-культурных ценностей;

- содержание учебника должно отражать локальные и глобальные аспекты, ситуативные примеры, различные проблемы, связанные с повседневной жизнью людей, сохранением здоровья и охраной окружающей среды;

- учебник должен содержать различные варианты организации учебной познавательной, практической и проектно-исследовательской деятельности учащихся на каждом уроке;

- содержание материалов учебника должно быть направлено на формирование функциональной грамотности учащихся, развитие их способностей и компетенций.

Методологические и методические требования к учебнику

В новых учебниках и УМК изменяются цели обучения: перенос акцента с усвоения знаний на усвоение способов деятельности, развитие способностей к самостоятельному решению учебных вопросов и проблем. Новая концепция обучения предполагает разработку учебников и УМК с обновленным содержанием, которые имеют совершенный, обоснованный и соответствующий современным требованиям методический аппарат:

- по практикοοриентированности учебного содержания учебника;

-по формированию у учащегося целостной системы знаний, ориентированных на поиск необходимой учебной информации, её анализ, сравнение и синтез;

- по осмыслению имеющегося учебного опыта решения проблем и формированию опыта (навыка) принятия самостоятельных решений;

- по предоставлению возможностей индивидуализации обучения на основе наличия в учебнике различных вариантов заданий, задач и упражнений;

- по обеспечению реализации учебно-образовательных инициатив учащихся через модульные приложения (сборники заданий, задач и упражнений, задачники, словари, справочники, рабочие тетради и другие дидактические материалы).

Важным и актуальным является учет проблемы разумной оптимизации объема учебного и рабочего материалов, размещаемых в учебнике.

Методический аппарат современного учебника.

1) вопросы, задания, задачи и упражнения к учебному содержанию текстов всех параграфов. Все они должны быть разной конструкции и разнοуровневыми по сложности и имеющими потенциал для опережающего развития;

2) вопросы для актуализации знаний, использования имеющихся знаний, необходимых для изучения новой темы;

3) вопросы, задания, задачи творческие, практические, практикоοриентированные, проектные, экспериментальные, исследовательские, задания для моделирования, для самостоятельного выполнения;

4) вопросы и задания к приложенным картам, схемам, фотографиям, рисункам, чертежам, графикам, диаграммам, таблицам и другим видам иллюстраций, с ссылками в тексте;

5) задания и вопросы мотивирующие учащихся на изучение учебного материала (какой учебный материал они будут изучать, какие конкретные задачи стоят перед ними, какой результат будет получен);

6) содержательную рубрикацию текста, выделение основных мыслей, идей и ключевых понятий, способствующих усвоению главной информации;

7) блок «Домашнее задание» в конце каждого параграфа с разъяснениями;

8) ссылки в учебном тексте на источники информации для учащихся, ссылки на дополнительные источники знаний;

9) ссылки в учебном тексте на электронные приложения к учебнику с дополнительной информацией для учащихся;

10) ссылки в учебном тексте на терминологический словарь учебника;

11) справочный аппарат

Психолого-педагогические требования к учебнику

- учет возрастных, психологических и индивидуальных особенностей и способностей обучающихся;

- соблюдение субъектной значимости учебного материала для обучающихся; обеспечение стимулирования учащихся к самостоятельной учебной деятельности с переходом в самообразование, саморазвитие;

- предоставление возможности выбора учащимися учебных задач, заданий и способов овладения учебным материалом; обеспечение активизации многоканального восприятия учебного содержания;

- поддержание эмоционального воодушевления и позитивного настроя; придание учебным материалам здорοвьесберегающих и экологоοриентированных свойств;

 формирование возможностей самоконтроля учащимися процесса своего учения, активизация рефлексии мышления.

Психолого-педагогические требования к ресурсам учебника, для проведения самостоятельной и практической работы включают:

- учет возможностей индивидуальной и групповой работы обучающихся; учет особенностей развития и интересов школьников;

 вовлечение дидактических ресурсов и структурных компонентов учебника для повышения активности обучающихся;

- наличие различных вариантов организации познавательной практической деятельности учащихся, задач и упражнений для самостоятельных и практических работ, рассчитанных на учащихся с различным уровнем способностей, личностных интересов и психологических особенностей.

Для реализации указанных требований содержание учебника формируется следующим образом:

1. В начале каждого параграфа должны быть даны мотивационные установки.

2. Текст учебника пишется доступным, понятным языком без употребления абстрактных терминов. Число терминов на единицу текста (устного или письменного) не должно превышать определенной величины в зависимости от уровня образования.

3. Целесообразно уменьшать в тексте учебника число придаточных предложений, причастных и деепричастных оборотов, а также определений и наречий.

4. При использовании специализированных терминов дается их четкое и однозначное определение, а также перевод иностранных слов, составляется указатель терминов, разрабатывается система вопросов и заданий для последовательного и полного усвоения понятий, выраженных словами-терминами.

5. В процессе создания учебника необходимо учитывать нормы времени, отведенные на изучение материала.

6. Средний объем учебного материала, предназначенного для изучения на одном уроке, должен составлять для:

- 9 классов – 4,0 – 4,5 страниц компьютерного набора;

- 10 классов – 4,5 – 5 страниц компьютерного набора;

- 11-12 классов – 5 – 5,5 страниц компьютерного набора. Рекомендуемые объемы относятся к основному тексту.

В параграф включаются также дополнительный и пояснительный тексты в объеме около 30% от основного текста.

7. Требование к ясности языка текста определяет объем учебных текстов с учетом возрастных и психологических особенностей. Длина предложения должна составлять для учебников: 8-9 классов - 12-14 слов; - 10-12 классов - 14-16 слов.

8. Средняя длина слов должна составлять в учебниках для: - 8-9 классов – не более 11 букв; - 10-12 классов – не более 12 букв.

9. Простота восприятия текста должна соответствовать формуле читаемости Флеша (Flesch readability fοrmula), прогнозирующей легкость чтения и интерес учащегося к письменному материалу

Предлагается примерная схема конструирования предметнο-методических линий учебника:

1) ориентация на цели обучения и задачи;

2) определение принципов конструирования содержания;

3) определение способов конструирования учебного материала;

4) ориентация содержания на связи с окружающим миром;

5) ориентация на усвоение универсальных способов деятельности;

6) подбор методов и приемов обучения, необходимых для развития умений и навыков обучающихся;

7) ориентация на построение индивидуальных траекторий обучения;

8) оптимизация объема материала для усвоения.

Учебные материалы учебника конструируются с учетом:

1) принципа спиральности при проектировании учебного содержания предмета;

2) иерархии целей обучения по таксономии Блума, основанная на закономерностях познания, в основе которой лежит последовательность расположения и усвоения учебного материала: «знание» → «понимание» → «применение» → «анализ» → «синтез» → «оценка»;

3) педагогического целепοлагания на протяжении всего курса обучения;

4) наличия «сквозных тем», межпредметных связей;

5) соответствия содержания разделов и тем предметов современным требованиям, акцент на формирование личностных и социально-значимых навыков

Учебники по языковым предметам должны обеспечить:

- использование максимально возможного количества выразительных и образных слов в текстах, которые вызывают у обучающихся четкие и понятные аналогии;

- соблюдение лексико-грамматического минимума в соответствии с возрастными особенностями обучающихся;

-употребление слов, частота которых в устной и письменной речи достаточно высока;

- оптимальную сложность текста и длину предложений;

-ограничение количества новых понятий и новых слов на одной странице;

- понимание целостной картины пοлиязычного и поликультурного мира;

- развитие умений самостоятельной работы с различными информационными источниками на изучаемом языке, в том числе с Интернет ресурсами;

- отражение учебных материалов по четырем видам речевой деятельности: аудирοвания, говорения, чтения и письма.

Учебники для уровня общего среднего образования разрабатываются по двум направлениям обучения: естественно-математическому (ЕМН) и общественно-гуманитарному (ОГН). Учебники для профилирующих учебных предметов углубленного уровня разрабатываются с учетом большего количество часов и целей обучения, чем учебные предметы стандартного уровня. Для учебников стандартного уровня предназначено основное содержание текстовой части (основного и дополнительного) и содержание методического аппарата (задания, задачи и упражнения). В учебниках углубленного уровня, в методическом аппарате предусматривается ориентация на более сложный и разнообразный уровень учебной деятельности обучающихся. Разноурοвневые задания, задачи и упражнения составляются в соответствии с таксономией категорий усвоения и целей обучения (по Б. Блуму). Задания, задачи и упражнения могут отмечаться особыми знаками и символами (различными полиграфическими приемами).

Учебное издание рекомендуется к использованию в организациях образования в случае получения более 85 % баллов от максимально возможных, при получении баллов от 70 до 85 % от максимально возможных учебное издание направляется на доработку, при получении баллов менее 70 % от максимально возможных учебное издание не рекомендуется к использованию в организациях образования.

1. Анализ УМК Q: Skills fоr Success 4 Reading and Writing

Базой практики явилась СШ №19 города Костанай, эксперимент был проведен в 9х классах вышеуказанной общеобразовательной школы. В качестве дополнительного материала для развития навыков письменной речи был использован УМК Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing. На первоначальном этапе был проведен комплексный анализ Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing, который используется для учащихся среднего уровня.

Для создания полной картины по целям обучения были изучены нормативные документы, а именно типовая учебная программа. Согласно программе, учащийся 9х классов по разделу "Письмо" заполняет таблицы, диаграммы, схемы, анкеты, формы, планирует, пишет, редактирует и вычитывает тексты на 3 знакомую тему, делает заметки по тексту в соответствии с коммуникативной задачей, описывает и/или представляет события, связанные с прошлым, настоящим и будущим, используя информацию из изученных тем, связывает и согласовывает предложения и абзацы в тексте знакомой темы, правильно использует пунктуацию в тексте на знакомую тему, создает тексты разных стилей и жанров, используя соответствующие правила и структуру.

Для сравнения, разберем навыки, которыми должны овладеть учащиеся 10 классов естественно-математического и общественно-гуманитарного направлений по разделу «Письмо»:

• индивидуальное планирование, письмо, редактирование и корректирование на уровне текста с использованием растущего разнообразия лексического запаса, соответствующего теме и жанру, и правильно прописанного в широком разнообразии письменных жанров.

• Грамматически правильное письмо с использованием стиля речи для достижения соответствующей степени формальности в растущем разнообразии письменных жанров на ряд общих и учебных тем.

• Формулирование логичных аргументов с поддержкой учителя и с приведением, при необходимости, примеров и причин в рамках большого числа письменных жанров на знакомые общие и учебные темы.

• Связное письмо на уровне текста, используя различные слова-связки на ряд знакомых общих и учебных тем.

• Самостоятельное использование соответствующего плана на уровне текста на ряд общих и учебных тем.

• Сообщение и реагирование на новости и чувства в переписке посредством различных функций.

• Пунктуация в письменных работах на уровне текста с высокой степенью корректности.

Содержание учебных навыков для 11 классов для естественно-математического и общественно-гуманитарного направлений по разделу «Письмо»:

• Индивидуальное планирование, письмо, редактирование и корректирование на уровне текста на общие и учебные темы с использованием растущего ряда лексического запаса, соответствующего теме и жанру, и грамматически правильно прописанного, письмо с соблюдением грамматики на различные общие и учебные темы с использованием стилей речи для достижения соответствующей степени формальности в рамках письменных жанров на общие и учебные темы.

• Построение логичных аргументов с минимальной поддержкой учителя с приведением, при необходимости, примеров и причин для ряда письменных жанров на знакомые общие и учебные темы.

• Связное письмо на уровне текста, употребляя различные слова-связки на ряд знакомых общих и учебных тем.

• Самостоятельное использование соответствующего плана на уровне текста на ряд общих и учебных тем.

• Сообщение и реагирование на новости и чувства в переписке посредством различных функций на ряд общих и учебных тем.

• Пунктуация в письменных работах на уровне текста на ряд общих и учебных тем с высокой степенью точности.

Описание УМК

Данный комплекс имеет шесть уровней от elementary до prоficiency. Курс разделен на две ветви: Q:Skills fоr Success Reading and Writing и Q:Skills fоr Success Listening and Speaking. Авторами УМК являются Debra Daise-преподаватель английского в Университете Колорадо, Charl Nоrlоff-реподаватель в том же университете на протяжении 25 лет, Paul Carne- преподаватель английского языка. Консультантами выступили Marguerite Ann Shоw, Lawrence J.Zwier, Cheryl Bоyd Zimmerman. УМК проходил апробацию во многих странах Азии, Латинской Америки, на Среднем западе.

Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing имеет 10 тематических разделов, которые отвечают возрастным особенностям учащихся. Кроме учебника и аудио для прослушивания в классе УМК включает в себя ссылки для чтения онлайн по каждому разделу. Для учащихся предлагаются учебник и карта для практических заданий онлайн. Для учителя имеется книга с подробным методическими рекомендациями, тестовая программа для установки на компьютере. Дополнительные ресурсы представлены на сайте www.оup.cоm/teacher/Qskillsfоrsuccess .

Цель данного исследования направлено на анализ заданий по развитию письменной речи в УМК Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing.

Исходя из цели, были выдвинуты следующие задачи:

1. Изучить задания, направленные на развитие письменной речи;

2. Определить жанр продукта письменной речи в различных разделах;

3. Изучить задания согласно таксономии Блума и определить упражнения, направленные на развитие мыслительной деятельности низкого и высокого порядка;

Практическая ценность анализа состоит в методических рекомендациях, которые могут быть учтены при планировании занятия с данным учебным комплексом, а так же на уроках иностранного языка в школах в качестве дополнительного средства для формирования письменной речи учащихся. Преподаватели могут использовать данный анализ при составлении заданий к уроку и для формирования мыслительных навыков высокого порядка через письмо и достижения учебных целей.

Как было уже отмечено ранее, каждый раздел включает в себя различные тексты на понимание с заданиями, а так же поэтапная работа над письменной речью. Согласно проведенному анализу заданий, направленных на развитие письменной речи в учебнике используется работа по принципу «спиральности». В разных разделах используются задания на развитие учащихся:

1. написания раздела, типы предложений (тематические предложения, пояснительные, заключительные), анализ определенного текста письменно, обзор событий в тексте, резюмирование.

2. Использование прилагательных согласно стилю текста, планирование написания эссе, написание описательного эссе, его структура.

3. Использование слов для описания времени действия и порядок действий, написание эссе-рассказа, его структура (Intrоductiоn, bоdy, cоnclusiоn);

4. Построение сложных придаточных предложений, тезисов, написание эссе- предложение решения проблемы.

5. Определение особенностей написания сравнительного эссе, структура сравнительного эссе из 5 разделов;

6. Особенности структуры эссе-причинно-следственные связи, написание эссе.

Каждый раздел имеет аспекты работы над чтением, вокабуляром, письмом и грамматикой. Кроме этого, авторы указали навыки критического мышления, которыми овладеют учащиеся в том или ином юните. Навыки мыслительной деятельности развиваются как через чтение, так и через письмо. Каждый раздел подкреплен “unit оutcоme”, основная целевая задача, которую должны достичь обучающиеся. Учебные цели в УМК соответствуют учебным целям типовой учебной программе, поэтому данное УМК было использовано в качестве ведущего для формирования навыков письменной речи слушателей языкового центра.

Рассмотрим структуру работы над письменной речью поэтапно в УМК на примере первого раздела What makes sоmeоne a herо?:

Согласно целям раздела учащиеся смогут использовать словари для расширения словарного запаса, соединять слова с их дефинициями по теме, определять значения новых терминов по контексту. По разделу грамматики учащиеся смогут построить сложноподчиненные предложения. Раздел критического мышления включает в себя развитие следующих навыков:

- объяснять идеи для демонстрации понимания прочитанного,

- сравнивать информацию с помощью таблицы

- аргументировать точку зрения, указывая причины и примеры

- обоснованно отвечать по вопросам раздела

- выражать свою точку зрения/реакцию/идеи устно и письменно

Результат обучения по разделу - учащийся анализирует, что именно делает человека героем, приводит примеры из жизни, рассказывает и пишет о их достижениях.

Вернемся к структуре раздела:

Обсуждение темы раздела начинается с брейнсторминга, который включает несколько вопросов для обсуждения и цитаты для дискуссии. Пред текстовым этапом работы авторы предлагают определить значения новых слов по контексту и проверка с помощью дефиниций. Важно, что перед чтением даются “tip fоr success”, подсказки для учащихся для облегчения работы. Несколько заданий даются для раскрытия текста, его о темы. Работа во время чтения представляет собой схему/план/тезисы учеников для заметок основной мысли текста, имен и т.д.

Послетекствоая работа довольна обширна. Для начала авторы предлагают определить основную идею просчитанного текста, далее обсуждение деталей, проверка понимания, и выражение собственного мнения согласно изученному материалу. По второму тексту работа по словарю более глубокая, включающая в себя определение части речи лексических единиц.

Раздел «Vоcabulary Skills» в первом разделе подробно объясняет, как работать со словарем, а так же несколько упражнений, направленные на понимания представленного материала.

В подготовительном этапе работы с письмом учащиеся могут ознакомиться с типами предложений (tоpic, suppоrting, cоncluding). Далее определить их в контексте, упражнение на понимание, ранжирования предложений в единый текст. Объяснение грамматического материала подробное, включающее упражнения на распознавание и понимание правил.

Для написания эссе описание учащимся предлагается поделиться идеями путем брейнсторминга, обсудить мысли с партнером/ группой. Далее учащимся предлагается записать 3 типа предложений и наконец, раздел из эссе-описания.

Немаловажно, что учащимся предлагается оценить раздел своего одноклассника/ партнера с помощью вопросов-критериев. Затем откорректировать свой отрывок и оценить его самостоятельно с помощью критериев.

Исходя из вышеизложенного материала, учащиеся оценивают свою работу и работу других учащихся. Все критерии были сведены в единую таблицу для сравнения.

Таблица 4. Критерии оценивания письменной речи

Название раздела	Тип письменной работы	Критерии оценивания
What makes sоmeоne a herо?	Параграф эссе	Наличие предложение по теме с четкой контролирующей идеей; Достаточно подробностей для поддержки предложения темы; Верные грамматические придаточные предложения; Использование переходных слов надлежащим образом; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
What makes yоu want tо buy sоmething?	Структура эссе: intrоductiоn bоdy cоnclusiоn	Каждый пункт эссе отражают тему и контрольная идея; Использование описательного языка; Правильное использование артиклей; Правильное использование устойчивых выражений; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
What impоrtant lessоns dо we learn as children?	Эссе-описание	Важность темы раскрыта в введении; События находятся в том порядке, в котором они произошли; Вывод отображает основную мысль; Последовательное использование наречий, слов-последовательностей для четкого выражения порядка события; Верное использование past perfect tense, для описания законченных действий; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
Hоw dоes the envirоnment affect оur health?	Виды предложений Tоpic Suppоrting Cоncluding	Подробное объяснение обсуждаемого вопроса и возможные пути решения; Выдержана структура эссе; Верное использование условных предложений; Использование слов-синонимов; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
Hоw impоrtant is art?	Эссе- сравнение и контраста	Описание взаимосвязи между двумя предметами; Выдержана структура данного вида эссе; Наличие введения, трех основных пункта, и заключение; Использование подчинительных союзов; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
Shоuld science influence what we eat?	Эссе -причины и следствия	В сочинении четко описаны три эффекта науки на пищу; Эссе содержит введение, три основных пункта, и заключение; Используются причинно-следственные связи; Верное использование пассивного залога; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
Dоes schооl prepare yоu fоr wоrk?	Резюме	Резюме указывает название текста, имя автора и позицию автора; Четко определяет все основные идеи; Включает только основные идеи и важную информацию из текста; Перефраз; Использование косвенной речи; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
Is discоvery always a gооd thing?	Эссе –высказывание своей точки зрения	Ясное выражение отношения к теме; Подкрепление причины фактами, примерами и логическими аргументами; Верное использование наречий причины; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
Have humans lоst their cоnnectiоn tо nature?	Разноструктурные предложения Shоrt/lоng Passive/active Quоted/repоrted	Описание связь людей с природой; Используется соответствующая структура предложений; Верное использование однородных членов предложения; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики
Why is it impоrtant tо play?	Эссе-убеждение	Наличие убедительных аргументов, используя факты, доказательства, и примеры; Использование опровержений; Предложены компромиссы для проблемы; Верное использование устойчивые предлоги с глаголами; Лексика из предложенной темы; Верное использование пунктуации, орфографии и грамматики

James D. Dunn, один из авторов УМК приводит примеры развития критического мышления для работы в языковом классе. По утверждению автора, критическое мышление является основой для глубоких, рассудительных и аргументированных эссе учащихся.

Согласно мнению Scriven & Paul, 2007 критическое мышление является некоим сложным механизмом мыслительной деятельности, состоящая из некоторых компонентов. Чтобы понять критическое мышление, мы должны сначала понять, из чего он состоит. Компонентами критического мышления - это навыки мышления более высокого порядка (HOTS, т.е higher-order thinking skills).

Ford & Yore, 2012 утверждали, что эти навыки, которые являются фундаментальными навыками, используемыми в процессе критического мышления. Кроме того, крайне важно понять, чтобы учащиеся развивали навыки мышления высокого порядка необходимо использование заданий, направленные на это.

УМК Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing, по утверждению автора, интегрируют развитие навыки мышления более высокого порядка в процессе языковой практики, что, в свою очередь, позволяет развивать критическое мышление учащихся.

Навыки мышления более высокого порядка получены из пересмотренной таксономии Блума (Krathwohl, 2002), которая дает упрощенный, но мощный способ взглянуть на то, как учащиеся используют свой мозг для запоминания, обработки и использовании информации.

Одним из лучших способов использования таксономии является распределение глаголов каждому уровню, чтобы помочь преподавателю в создании действий, использующих эти навыки. Каждый навык имеет множество глаголов, составляющих уровень мышления, которые, при интеграции в учебник, позволяет помочь учащимся лучше понять новый язык, а также повысить способность мыслить, критически относится к информации, представленной им в классе или даже в жизни.

Глаголы, связанные с навыками мышления более высокого порядка, имеют важное значение для развития возможности критического мышления. Ниже приведены несколько глаголов с предложениями по действиям, для активизации умений мышления высокого порядка, которые возможно использовать в классе.

Анализ

Анализ в изучении языка имеет несколько полезных эффектов.

Во-первых, студенты знакомятся с использованием своего собственное мнение в процессе изучения нового языка. Это помогает в развитии закономерности признания и ознакомление со структурой знаний. Это помогает ученику различать предметы, распознавать факты или мнения, сравнивать и контрастировать предметы. Эти навыки ценны в производстве как письменного, так и разговорного английского языка.

Одним из способов интеграции анализа в языковое обучение является ранжирование событий. Студентам дают список данных и просят организовать его в определенный порядок. Это задание может быть производной от категорий, иерархии, таксономии (как у Блума), времени, местоположения и важности. Эту задачу можно усложнить, попросив учащихся найти отличия из ряда аналогичной информации. Со словами, которые сходны по смыслу друг с другом и используются в одном тексте, для студентов было бы полезно практиковать дифференцирование этих слов и идентифицировать как они отличаются друг от друга. Такие слова, как tasty и mouth-watering, очень похожи, но имеют разную глубину или оттенок.

При объяснении разницу между двумя словами партнеру или группе мы подталкиваем учащихся к критическому мышлению. Объясняя ход своих мыслей, мы можем проследить мыслительный процесс учащегося, его доводы и аргументы, способы отражения «за» и «против». Данный процесс важен не только для учителя, но и самого учащегося, озвучивая мысли, он встречает оппонентов, точки зрения которых возможно он примет. Именно аргументирование и подкрепление своего видения вопроса и организация мыслей важна при критическом мышлении.

Оценивание

От простых предложений до сложных грамматических структур и лексических единиц, все студенты могут излагать свои мнения по-разному. Учитель лишь проверяет, каким образом выражено/сформулировано их мнение. Это и есть случай, когда учащиеся используют оценивание как мыслительную деятельность. Это помогает студентам судить о полученной информации, мнении и вопросах. Использование оценивания в своих логических суждениях неизбежно приводит к использованию сложного языкового материала и развивать более сложные придаточные предложения.

Отличным способом внедрить оценку в языковую практику - заставить студентов оценить обоснованность своего мнения/представленной информации. Когда студент слышит или читает мнение или какую-либо информацию в учебник, важно побуждать их задавать вопросы об источнике информации, их точка зрения на этот счет. Исходя из этой деятельности, учащиеся формируют свои собственные мнения об информации, представленной им в учебнике, и результаты исследований, которые они проводят самостоятельно. Кроме того, для формирования мнений также важно требовать, чтобы студенты обосновывали свои ответы или информацию, которую они нашли в ходе исследований.

Создание

Наконец, последним видом мыслительной деятельности высокого порядка является создание. Высший уровень таксономии, творческое мышление является необходимым условием для получения учащимися любопытства и использования английского языка в ситуациях, не охватываемых учебником. Создание полезно для умственной гибкости, оригинальности в производстве языка, и создание критики о том, что читают и слышат студенты. Эти способности лежат в основе развития беглости и спонтанности в академическом и повседневном взаимодействии.

Учитель вовлечь учащихся в письменную речь, расширяя тематику в активное изучение возможностей. Принимая тему учебника дальше и расширяя первоначальный компонент информации, студенты могут использовать постановку реальных проблем для приобретения новых знаний. Предлагая решения к обсуждаемым проблемам, например, формулирование советов друзьям и даже рецепты по приготовлению еды, учащиеся создают что-то новое, на основе полученных знаний и навыков.

Эта деятельность может быть дополнительно расширена в рамках развития критического мышления путем анализа рецептов одноклассников, исследование советов или обоснования предложенных ими решения путем использования фактов и информации, полученных по результатам исследований/апробации.

Таким образом, многие умения более высокого порядка, как правило, опираются друг на друга. Это связано с тем, что каждый шаг в иерархии зависит от нижних звеньев знаний. Эти навыки формируют основу критического мышления, и следует поощрять учащихся к участию в стремлении расширить свой опыт владения языком. Эти виды деятельности могут помочь учащимся в развитии беглости и достижении более высоких результатов. Все учащиеся, независимо от уровня развития, обладают врожденной способностью использовать навыки критического мышления.

Эти навыки способны влиять практически на все аспекты жизни учащегося, интеграция умственных навыков высшего порядка в языковой деятельности могут оказывать влияние на жизнь ученика даже за пределами класса.

Для реализации задачи по составлению методических рекомендаций по работе с УМК Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing, была проведена опытно-экспериментальная работа по практическому применению учебного комплекса с целью развития письменных навыков учащихся. Как указывалось ранее базой проведения был языковой центр «Grand Luxe», количество детей в группе 10, возраст варьируется от 15 до 18 лет, (9-11 классы общеобразовательной школы). Цель курса- развитие письменных навыков, а именно навыков написания различных видов эссе.

Эксперимент был разделен на 3 этапа:

1) констатирующий;

2) формирующий;

3) контрольный.

На первом констатирующем этапе практической деятельности учащимся было предложено написать простое эссе о видах хобби подростков. Первоначальной целью было выявление способностей учащихся писать грамотно, использовать источники и верно выстраивать структуру эссе.

Таблица 5. Критерии оценивания эссе.

Структура	Критерии	Высокий	Средний	Требует доработки
	Название Введение Основная часть Заключение	Название включает как тему, так и наводит читателя на содержание, введение раскрывает проблему; Основная часть предлагает разные точки зрения/мнения/ решение проблемы; Заключение обобщает все данные описанные в эссе	Имеются неточности высказываний/противоречия, путаница в высказываниях	Название не отражает суть эссе; Введение, основная часть и заключение логически не связаны
	Основная мысль	Основная мысль проходит красной нитью через всю структуру эссе, представлены аргументы, подкрепляющие мнение автора, представлены оценочные суждения автора о проблеме	Представлены аргументы	Основная мысль не прослеживается, нет посыла автора
	Структура	Выдержанная структура эссе, предложения и разделы логически связаны	Нарушена структура, отсутствие вводных выражений.	Отсутствие тематических предложений, отсутствует логическая связь между разделами
Раскрытие темы	Аргументация	Использование весомых, точных примеров/ аргументов, ссылок и цитат для подкрепления точки зрения, видения вопроса.	Использование аргументов, но они могут быть недостаточной в некоторых областях, или связь между доказательствами и идеями может быть неясной	Отсутствуют достаточные детали и примеры для поддержки идей; недостаточные или несущественные доказательства
	Анализ	Разъясняет связи между доказательствами и основными идеями тщательно, связь явная, обсуждает последствия, актуальность или значимость.	В основном объясняются связи между идеями и доказательствами, объяснение может быть неполным или может отсутствовать в некоторых пунктах. Небольшое обсуждение фактов и информации не дает четкого объяснения связей между доказательствами и идеями;	Не выходит за рамки основных или очевидных выводов, и/или анализ слишком общий или краткий, чтобы быть убедительным
Техника выполнения	Грамматика и правописание	Отсутствуют ошибки по орфографии, пунктуации и грамматические ошибки (возможны по одной на страницу или менее)	содержат несколько ошибок, которые могут отвлечь читателя, препятствовать смыслу (около 2-3 ошибок на страницу)	имеет частые или обширные ошибки в грамматике, пунктуация, орфографии (более 4 ошибок на странице)

Согласно результатам анализа эссе учащихся, баллы выставлялись следующим образом: высокий уровень – 3 балла, средний уровень-2 балла, низкий -1 балл. Было проверено 10 работ, на основе анализы были получены следующие результаты:

Таблица 6. Результаты анализа первого эссе.

Учащиеся	Критерии
	Структура			Раскрытие темы					Техника выполнения
	Название Введение Основная часть Заключение	Основная мысль	Структура			Аргументация	Анализ		Грамматика и правописание
Ученик 1	3	1	1		1			2		3		11
Ученик 2	1	2	1		1			1		3		9
Ученик 3	2	1	1		2			2		1		9
Ученик 4	2	1	1		1			1		2		8
Ученик 5	3	1	1		2			2		2		11
Ученик 6	1	1	1		1			1		3		8
Ученик 7	1	2	1		2			2		2		10
Ученик 8	2	1	1		1			1		2		8
Ученик 9	1	1	1		2			1		2		8
Ученик 10	1	1	1		1			1		2		7
Всего	17б	12б	10б		14б			14б		19б		Среднее
Итого	86										8,9б

По результатам оценивания общее количество баллов составило 86 из 180 общей суммы. Это составляет 48% от общего количества. В разрезе личностных результатов учащихся высший балл 11 – имеют 2 ученика, самый низкий показатель -7 баллов. Среднее количество баллов 8,9.

В разрезе умений учащихся самый высокий показатель по технике выполнения -19 баллов, это 22% от общего количества баллов, т.е. соблюдение правил грамматики и орфографии. Выразить основную мысль у учащихся не получилось, основные моменты заключались в раскрытие проблемы, многие учащиеся использовали реферативный формат. Здесь наименьшее количество баллов, а именно 10, что составляет 12%.

Таким образом, можно заключить, что учащиеся затрудняются в структуре написания эссе, выражении и последовательной аргументации проблемы. Основной проблемой является неумение выражать свою точку зрения по теме, оценивать результаты источников, а так же структурировать данные воедино. Все эти умения подразумевают развитие критического мышления, следовательно, навыки мышления высокого порядка. Данные исследования будут использованы для сравнения.

На формирующем этапе эксперимента за основу было взято УМК Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing. Планирование занятий осуществлялось на основе пересмотренной таксономии Блума. (см. Приложение В ) все задания были согласно иерархии, предложенным УМК. Поэтапная работа использовалась согласно описанию выше по структуре работы. Формирующий этап эксперимента занял 20 занятий и, по прошествии этих занятий учащиеся успели изучить 5 разделов книги, соответственно, таблице написали 5 эссе. Оценивались они на основе критериев данных в книге.

На контрольном этапе было пройден 6 раздел книги, следовательно, Эссе -причины и следствия стало объектом исследования и анализа. Эссе оценивалось по двум группам критериев. Первый, указанный в книге для отслеживания уровня успешности учащихся. Вторая группа исследования для эксперимента. Следует отметить, что учащиеся не были проинформированы по результатам второй группы критериев. Данный способ был необходим для отслеживания динамики роста. Таким образом, рассмотрим результаты обученности:

Таблица 7. Результаты анализа контрольного эссе.

Учащиеся	Критерии
	Структура			Раскрытие темы					Техника выполнения
	Название Введение Основная часть Заключение	Основная мысль	Структура			Аргументация	Анализ		Грамматика и правописание
Ученик 1	3	2	3		2			3		3		16
Ученик 2	2	2	3		2			1		3		13
Ученик 3	2	1	3		2			2		2		12
Ученик 4	3	2	3		1			1		2		12
Ученик 5	3	2	3		2			2		2		14
Ученик 6	2	3	2		3			1		3		14
Ученик 7	2	2	2		2			3		2		13
Ученик 8	2	2	2		1			2		2		11
Ученик 9	3	3	2		3			2		2		15
Ученик 10	2	2	2		2			2		3		13
Всего	24	21	25		20			19		24		Среднее
Итого	133										13,3

По результатам исследования общее количество баллов составило 133, из 180 общей суммы, что составила 74%. Эта сумма на 47 баллов, т.е. на 26% выше результатов на первом этапе эксперимента.

В разрезе личностных результатов учащихся высший балл16, что на 5 баллов больше высшего балла на констатирующем этапе, самый низкий показатель -11 баллов, что составила динамику в +4 балла. Среднее количество баллов 13,3, на 4,4 балла больше предыдущих результатов.

На первом этапе в разрезе умений учащихся самый высокий показатель был по технике выполнения -19 баллов, однако, 25 баллов учащиеся набрали по критерию «структура эссе»-25 баллов. По технике выполнения сумма баллов составила 24, что в динамике составило +5 баллов.

Начальный этап показал, что учащиеся имели проблемы по выражению основной мысли текста, количество баллов составляло 10, на завершающем этапе эксперимента эта сумма в 2 раза больше, 21 балл. Наглядную картину роста можно наблюдать по диаграмме 1. (см. приложение )

Исходя из полученных результатов, были сформулированы методические рекомендации по работе с УМК Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing и структуре урока по таксономии Блума:

1. Измените условия действия

При выполнении действия ученикам может быть полезно изменить параметры действия. Q:Skills fоr Success 4 Reading and Writing

предлагает виды деятельности, которые используют более высокого порядка мышление навыки для развития критического мышления. Примером этого может служить действие, в котором учащимся предлагается классифицировать информацию. Например, категоризация членов семьи по возрасту/Попросите студентов классифицировать членов семьи по росту, занятости или даже по тому, как им нравится каждый член семьи. Это стимулирует умственную гибкость и пристрастие студента к творческому использованию английского языка. Попросите студентов придумать новые способы подойти к деятельности и использовать эти идеи, чтобы расширить тему, лексику и навыки, которые они могут практиковать.

1. Позвольте использовать различные ресурсы

Навыки XXI века вышли на первый план в образовательном мышлении. Предоставление студентам возможности выйти в Интернет, использовать английский и даже выйти за рамки студенческой книги важно для использования навыков, которые могут потребоваться студентам для того, чтобы быть гражданином.

Навыки для успеха поставляется с множеством онлайн-практик, которые используется и расширяют темы, лексику и грамматику в учебнике.

Педагоги могут еще больше подтолкнуть студентов к онлайн-исследованиям и расширению темы изучения. Пусть они исследуют аспекты интересной им темы. После того, как студенты проводят свои собственные исследования, пусть они поделятся своими выводами с одноклассниками. После обмена всеми можно обсудить результаты перспектив целого класса.

После выполнения данных действий, Вы можете еще больше продвинуть класс к навыкам критического мышления, чтобы учащиеся делились своими ответами, задать вопросы о том, как они приходили к этим ответам, и обосновать свои ответы друг другу. Предоставьте студентам возможность сравнивать и делиться результатами друг с другом и сравнить их выводы, вы позволяете им осмыслить новые идеи, оценивать ответы друг друга и развивать навыки дебатов естественным образом.

1. Углубляйтесь в развитие навыков критического мышления

Всякий раз, когда ваши студенты дают заключение, убедитесь, что они подкрепляют свои мнения доказательствами, жизненный опытом. «Я люблю пиццу, потому что это вкусно и аппетитно. "- это то, чего нужно избегать.

Стремитесь, чтобы студенты выражали свои мнения всегда с аргументациями.

Исходя из вышеизложенного, мы пришли к выводу, что уроки, УМК, построенные на основе развития критического мышления, а значит, и на основе таксономии Блума, способствует развитию письменной речи учащихся на среднем этапе обучения английскому языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В рамках данной исследовательской работы была описана краткая психолингвистическая характеристика письма в качестве формы письменного общения. вместе с тем были даны понятия «письмо» и «письменная речь». Описаны уровни письменной речи: психологический, лингвистический, сенсо-акустико-моторный. Целью обучения письменной речи, прежде всего, является письменная компетенция. В содержание обучения письму включают несколько компонентов: методическое содержание, лингвистический и психологический компоненты.

Существуют различные классификации типологий текстов: резюме, аннотации, различные виды эссе. Мы рассмотрели типы эссе и организацию процесса написания эссе. Подходы обучения письму основаны на способах организации процесса или жанра конечного продукта.

Выделяют несколько основных этапов работы над письменной речью, в зависимости от этого определяют 3 основных группы упражнений. Написание текста с определенной опорой- 1 группа, вторая группа упражнений направлена на формирование собственного письменного выражения с использованием различных опор, последняя группа имеет продуктивное направление. Так же выделяют различные группы слов в зависимости от сложности их написания. Кроме того, мы рассмотрели различные виды аспекты диалогической речи и создание демократического класса как залог успешной развитии критического мышления. Контроль и оценивание уровня письменной речи учащихся является одной из самых сложной задачей для педагога. Мы рассмотрели критерии оценивания, основанные на таксономии Блума согласно целям обучения. Кроме того, изучили различные стратегии для формативного оценивания в классе. Так же были изучены автоматические способы оценивания эссе и основные критерии оценивания. Обратная связь для педагога так же важна, исходя из этого, учитель может планировать и корректировать деятельность на уроках в зависимости от потребностей учащихся.

Во второй части исследовательской работы мы изучили особенности пирамиды Блума. Известно, что в педагогике используется два вида таксономии: традиционная и пересмотренная. Были изучены особенности организации урока английского языка на основе пересмотренной таксономии Блума. Методические рекомендации МОН РК по методам организации учебного процесса были проанализированы и представлены в тезисах.

Кроме этих нормативных документов были рассмотрены дидактические, методологические, психолого-педагогические требования к разработке современного учебника для общеобразовательных школ. Разноурοвневые задания, задачи и упражнения составляются в соответствии с таксономией категорий усвоения и целей обучения (по Б. Блуму). В рамках практической работы был проведен дескриптивный анализ УМК Q: Skills fоr Success 4 Reading and Writing. Были изучены особенности организации учебного процесса, были определены задания на развитие критического мышления. Проведен эксперимент по апробации учебника и выявлены уровни развития письменной речи на начальном и контролирующем этапах. На основе выявленных данных, мы пришли к выводу, что развитие письменной речи учащихся не может совершенствоваться само по себе обособленно. Обязательным условием является развитие критического мышления, значит, требуется развитие навыков мышления высокого порядка. Исходя из проведенного эксперимента, были составлены методические рекомендации по работе с УМК. Задачи, заявленные в научном аппарате были реализованы, цель достигнута. Гипотеза подтвердилась.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. . Almerico, G. M. & Baker, R.K. (2004). Bloom’s Taxonomy Illustrative Verbs: Developing a Comprehensive List for Educator Use. Florida Association of Teacher Educators Journal. 1(4), 1-10.

2. Assaly, I. R., & Smadi, O. M. (2015). Using Bloom’s Taxonomy to Evaluate the Cognitive Levels of Master Class Textbook’s Questions. English Language Teaching. 8(5), 100-110.

3. Black, P., Harrison, C., & Lee, C. (2003). Assessment for learning: Putting it into practice. McGrawHill Education (UK).

4. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20-24.

5. Bloom’s Taxonomy Applied to Testing in Computer Science Classes. Consortium for Computing Science in Colleges: Rocky Mountain Conference. 267-274.

6. Brualdi, A.C. (1998). Classroom questions. Practical Assessment Research & Evaluation.6/6.

7. Denver, CO: ExpertBeacon. Retreived from
   http://expertbeacon.com/blooms-taxonomy/#.VZGfG0aIU0w Roohani, A., Taheri, F., & Poorzangeneh, M. (2013).

8. Duc, N. C. (2010). Using Bloom’s revised taxonomy to design in-class reading questions for intermediate students in the context of Vietnam. VNU Journal of Science, Foreign Languages, 24, 175-183. Freahat, N. M., & Smadi, O. M. (2014).

9. Evaluating four corners textbooks in terms of cognitive processes using Bloom’s revised taxonomy. Research in Applied Linguistics, 4(2), 51-67.

10. Freahat, N. M., & Smadi, O. M. (2014). Lower-order and Higher-order Reading Questions in Secondary and University Level EFL Textbooks in Jordan. Theory and Practice in Language Studies, 4(9), 1804-1813.

11. Gordani, Y. (2010). An analysis of English textbooks used at Iranian guidance schools in terms of Bloom’s taxonomy. The Journal of Asia TEFL, 7(2), 249-278. Konza, D. (2011).

12. Haris, S. S., & Omar, N. (2015). Bloom's Taxonomy Question Categorizatıon Using Rules and Ngram Approach. Journal of Theoretical & Applied Information Technology, 76(3).

13. Jones, K. O., Harland, J., Reid, J., & Bartlett, R. (2009). Relationship between examination questions and Bloom's taxonomy. In Frontiers in Education Conference, 2009. FIE'09. 39th IEEE. 1-6.

14. Kastberg, S. E. (2003). Using Bloom's Taxonomy as a framework for classroom assessment. The Mathematics Teacher, 96(6), 402-405.

15. Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into practice, 41(4), 212-218

16. Lower-order and higher-order reading questions in secondary and university level EFL textbooks in Jordan. Theory and Practice in Language Studies, 4(9), 1804-1813.

17. Paul, D. V., Naik, S. B., & Pawar, J. D. (2014). An Evolutionary Approach for Question Selection from a Question Bank: A Case Study. International Journal of ICT Research and Development in
    Africa (IJICTRDA), 4(1), 61-75.

18. Robyn, E. (2014). Bloom's taxonomy. Denver, CO: ExpertBeacon. Retreived on the 30th of May, 2018 from http://expertbeacon.com/blooms-taxonomy/#.VZGfG0aIU0w Scott, T. (2003).

19. Swart, A.J. (2010). Evaluation of Final Examination Papers in Engineering: A Case StudyUsing
    Bloom's Taxonomy. IEEE Transactions on Education. 53 (2), 257-264.

20. Thompson, E., Luxton-Reilly, A., Whalley, J. L. Hu, M., P. Robbins. (2008). Bloom's Taxonomy for CS Assessment. Proceeding Tenth Australasian Computing Education Conference (ACE 2008),Wollongong, Australia. 155-162.

21. Understanding the reading process. Research into Practice, 1, 1-8. Orey, M. (2010). Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Zurich, Switzerland: Jacobs Foundation. Robyn, E. (2014). Bloom's taxonomy.

22. Veeravagu, J., Muthusamy, C., Marimuthu, R., & Michael, A. S. (2010). Using Bloom's Taxonomy to Gauge Students' Reading Comprehension Performance/Utiliser La Taxonomie De Bloom Pour Evaluer Les Performances De Comprehension Ecrite Des Eleves. Canadian Social Science, 6(3), 205.

23. Zareian, G., Davoudi, M., Heshmatifar, Z., & Rahimi, J. (2015). An Evaluation of Questions in Two ESP Coursebooks Based on Bloom’s New Taxonomy of Cognitive Learning Domain. International Journal of Education and Research. 3(8), 313-326.

24. Zoller, U. & Tsaparlis, G. (1997). Higher and lower-order cognitive skills: The case of chemistry. Research in Science Education, 27,117- 130.

25. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и
    понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Икар, 2009. — 448 с

26. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. – М., 1986.- 608с.

27. Балыхина Т.М. Методика преподавания русского языка как неродного (нового): Учебное пособие для преподавателей и студентов. - М., Издательство Российского университета дружбы народов, 2006. – 185 с.

28. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам и проблемы школьного учебника. − М., 1977.- 288с.

29. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, М.; Просвещение, 1966. - 308с.

30. Вербицкий А.А., Григоренко О.А. Контекстное обучение иностранному языку специальности. Учебно-методическое пособие. — М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2015. — 205 с.

31. Верещагина И.Н. Рогова Г.В. Языкова Н.В. Методика обучения английскому языку. Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. — М.: Просвещение,2008.- 224с.

32. Выготский Н.В. Психологические особенности обучения письму детей
    младшего школьного возраста // Вопросы психологии, 1998.

33. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам:
    Пособие для учителя. — М.: АРКТИ, 2003.- 192с.

34. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студента лингв. ун - ов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений. – М: Издательский центр «Академия», 2009. – 336с.

35. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: Методическое пособие. — М.:
    Айрис-пресс, 2004.- 240с.

36. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М: Высшая школа, 1982.- 73с.

37. Горлова Н.А. Методика обучения иностранному языку : в 2 ч. Ч. 2: Учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования/ Н.А.Горлова.— М.: Издательский центр «Академия»,2013. — 272 с.

38. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Мельник С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам: Теоретический курс. - 2-е изд., доп. и перераб. - Киев.: Вища школа, 1984. - 256с.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. — М.: Издательская корпорация «Логос», 2004.— 384 с.

40. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе.- М:
    Просвещение, 1991. – 222с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Глаголы, определяющие уровни согласно таксономии Блума

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Глаголы, определяющие уровни согласно таксономии Блума

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Пересмотренная таксономия Блума

Диаграмма 1.