Проектирование уроков
При проектировании урока по изучению нового понятия, способа действия учителю важно самому сформулировать итоговый вывод, к которому дети должны прийти, если исследование на уроке будет выполнено. Затем сформулировать тему урока в виде теоретического вопроса, который должен возникнуть у детей и на который они должны ответить в результате учебного исследования.
Далее нужно подобрать несколько заданий, с которыми дети должны справиться, используя знакомые понятия или способы действий. Выполнение детьми этих заданий должно вначале создать ситуацию успеха, а затем послужить для сравнения нового задания (на новое понятие или новый способ действия) с теми, которые дети смогли выполнить самостоятельно.
Следующий шаг – подбор задания, провоцирующего коллизию, связанную с невозможностью его выполнения известными способами, с применением известных детям понятий - создание ситуации «разрыва». Важно, чтобы это задание не было прямым теоретическим вопросом. Оно должно представлять собой практическую задачу, которую дети не смогут выполнить, опираясь на имеющиеся знания, понятия, алгоритмы действий. Дети должны определить самостоятельно разницу между прежними заданиями, которые они успешно выполнили, и новым заданием. Затем определить, каких именно знаний им не хватает для того, чтобы выполнить новое задание. Тогда теоретический вопрос, задуманный изначально учителем, может возникнуть у детей.
Таким образом, мотив на успешное выполнение задания перерастает в познавательный мотив и порождает у детей цель: найти ответ на сформулированный детьми теоретический вопрос
Подобрать или создать такое задание, провоцирующее школьников на поиск нового знания – один из самых сложных этапов в подготовке к уроку. Учитель должен, во-первых, сам владеть знанием предмета на понятийном уровне, «видеть» свой предмет как систему понятий в их взаимосвязи, уметь мыслить «от общего к конкретному». Во-вторых, нужно придумать или подобрать такое практическое задание, которое было бы интересно детям, чтобы они захотели его выполнить.
Следующий шаг проектирования урока: подбор материала для поисковых действий учащихся. Приступая к поиску, дети должны будут оценить условия и выбрать наиболее оптимальный путь нахождения нового знания, поэтому важно продумать, какие именно способы поиска могут предложить дети и подготовить нужный материал. Если проектируется урок русского или иностранного языка, то понадобятся тексты авторитетных носителей этих языков, исследуя которые дети смогут сделать выводы о правописании, словообразовании и т. Д
Затем понадобятся задания для оценки открытого способа действия или применения нового понятия, а также для самооценки овладения этим способом или понятием. Оценить новый способ действия можно путем применения его для выполнения того самого практического задания, которое изначально не смогли выполнить учащиеся. Для самооценки овладения новым способом действия детям предлагается ряд заданий, подобрать которые не сложно: можно воспользоваться дидактическими материалами, которых сейчас очень много.
Если проект урока готов, приступаем к его реализации.
Проблематизация и постановка учебной задачи детьми.
В начале урока учитель предлагает детям задания, которые они выполняют известным им способом. Это создаёт ситуацию успеха. Затем, учитель предлагает задания, для выполнения которых известный способ решения не подходит, но не сообщает детям об этом. Учащиеся пытаются выполнить новые задания известным способом. Но либо сразу понимают, что он не подходит для данной ситуации, либо пытаются выполнить его известными способами, получая при этом разные результаты. Теперь учитель может спросить «Почему получились результаты разные? Чем это задание отличается от предыдущих?» Что нам нужно узнать, чтобы правильно выполнить это задание?" Ориентируясь на эти вопросы учителя, дети приходят к пониманию каких именно теоретических знаний им не хватает. Самостоятельно ставят цель урока: найти эти знания, то есть открыть новый способ или новое понятие. Теоретический вопрос фиксируется на доске и в тетрадях учеников в словесной или модельной форме.
На уроках грамматики наиболее эффективен перевод с русского языка на английский. Нами разработаны серии «успешных» и «проблемных» предложений для перевода при работе со следующими грамматическими явлениями.
Present Perfect
1.Я учил уроки. 2.Я выучил уроки.
При переводе предложения №1 дети воспользуются известным им временем Past Simple,но у них возникнет трудность в предложении №2 с передачей завершённости действия, выраженного приставкой в русском языке.
Present Perfect Continuous
1.Я читаю эту книгу сейчас. 2. Я читаю эту книгу два часа.
При переводе предложения №1 дети воспользуются известным им временем Present Progressive, но у них возникнет трудность в предложении №2 с передачей длительности процесса, который начался ранее и длится определённый период времени.
Past Perfect
1. Он уже видел этот фильм. 2. Он не пошёл в кино, потому что уже видел этот фильм.
При переводе предложения №1 дети воспользуются известным им временем Present Perfect, но у них возникнет трудность в предложении №2 с передачей предшествия действия в придаточном предложении действию в главном.
Complex Object
1.Я хочу помочь ему. 2. Я хочу, чтобы он помог мне.
При переводе предложения №1 дети воспользуются известным им глаголом want и дополнят структуру инфинитивом, но у них возникнет трудность в предложении №2 с переносом желания, ожидания действия от другого человека.
Passive voice
1.Рыба ест каждый день. 2. Рыбу едят каждый день.
При переводе предложения №1 дети воспользуются известным им способом построения предложения в действительном залоге, но у них возникнет трудность в предложении №2, в котором на первом месте находится дополнение, а подлежащее отсутствует.
Создание проблемной ситуации должно быть тщательно продумано и подготовлено. Учителю следует спрогнозировать варианты переводов детей и продумать побуждающий диалог с детьми, в результате которого они осознают отличие предлагаемого явления от знакомых им структур. Учителю следует внимательно анализировать то, что говорят дети и, либо можно оставлять детскую формулировку либо помочь им перефразировать их детскую версию на более теоритический вариант, но в них должна отражаться суть явления. Нами разработаны примеры теоритических вопросов детей к вышеназванным темам.
Present Perfect
Как построить предложение, в котором нужно выразить завершённое действие в прошлом, но связанное с настоящим через результат?
Детская версия «Как сказать о том, что мы уже сделали это?»
Present Perfect Continuous
Как выразить действие, которое началось в прошлом, длилось какое-то время в прошлом и продолжается в данный момент?
Детская версия «Как сказать о том, что мы что-то очень долго делали к настоящему моменту?»
Past perfect
Как выразить действие, которое произошло раньше другого действия в прошлом?
Детская версия «Как сказать о прошлом прошлом?»
Complex Object
Как построить предложение, в котором один человек хочет или ожидает, чтобы другой человек сделал что-то?
Детская версия «Как сказать о том, что мы хотим, чтобы кто-то сделал что-то?»
Passive voice
Как построить предложение, в котором лицо или предмет выступающие в роли подлежащего, не производят действия, а испытывают на себе чьё-либо действие?
Детская версия «Как сказать о том, что не сам делаешь что-то, а с тобой делают что-то?»
Выдвижение и анализ гипотез.
Далее организуется работа в группах по выдвижению и анализу гипотез решения учебной задачи и определения общей гипотезы. Дети предлагают варианты, где и как можно обнаружить недостающую им информацию.
Как правило, это обращение к первоисточникам, то есть знакомство с тем, как это делают носители языка (чтение оригинальных тестов, изучение текстов учебника).
Материал для данного вида работы должен включать в себя примеры исследуемого явления, содержащие информацию о всех его элементах (в рамках предлагаемого уровня) которые помогут ученикам создать правильный алгоритм. Так, например, для составления моделей Present Perfect, Past Perfect, Passive Voice нужно включать примеры, в которых ученики должны определить, что смысловой глагол используется в третьей, а не второй форме. Источниками текстов такого рода могут быть учебные пособия по грамматике издательств Pearson Longman, Macmillan и других.
Работая в группах, анализируя текст, учащиеся пробуют выделить способы образования нового грамматического явления и записать их в виде модели, схемы. Учитель добивается обоснования каждой из выдвигаемых гипотез, при этом дети задают друг другу вопросы, позволяющие оценить гипотезы и выбрать оптимальный вариант.
На данном этапе важно договориться с детьми об условных обозначениях частей предложения, форм глаголов, которые они будут использовать в моделях. Учитель не отрицает ни одной гипотезы, но может с помощью вопросов, в том числе «глупых», обращать внимание детей на недостающие элементы модели, но не называть их. Например, «Я не поняла, почему здесь так», «А что это значит…?», «А как это понятнее изобразить?» и т. п.
Дети составляют схемы, модели и фиксируют их на доске. Как правило, выдвигается несколько схем и возникает вопрос о необходимости их проверки.
Если модель получилась одинаковая у всех групп, можно предложить детям рассматривать это как хороший знак, но, как любую гипотезу, подвергнуть проверке.
Проверка гипотез.
Учитель предлагает детям выбрать способ проверки гипотез. Дети выдвигают возможные варианты и выбирают оптимальный для конкретной ситуации.
Одним из наиболее распространённых способов проверки гипотез является перевод на английский язык русских предложений, содержащих в себе новое грамматическое явление с использованием открытого учащимися способа, а затем сравнения их перевода с английским оригиналом.
Это самый ответственный и эмоциональный момент детского исследования. На этом этапе нужно предупредить детей о том, что при переводе они могут пользоваться только своей моделью. Предложения для проверки гипотезы можно брать из вышеуказанных пособий или грамматических разделов или упражнений, которые используются в этом курсе изучения английского языка. Момент совпадения или не- совпадения детского перевода осуществляется наиболее удачно с использованием видео презентаций на экране исходного русского варианта и оригинального английского перевода.
В случае если перевод не совпадает с оригиналом, дети анализируют несовпадения и объясняют в чём недостатки их схемы.
В этот момент учитель должен выстроить диалог с детьми так, чтобы они сами заметили неточность или ошибочность их модели и обнаружили верные элементы, вернувшись к тексту-первоисточнику.
По итогам выполнения этого задания дети обнаруживают верную модель образования грамматической структуры и фиксируют её на доске и в тетрадях.
Конкретизация открытого способа
Опираясь на построенную модель, дети выполняют ряд заданий на применение открытого способа:
подстановочные упражнения;
упражнения на трансформацию (например, раскройте скобки поставьте
глагол в нужной форме);
Рефлексия учебной деятельности.
Урок завершается рефлексией всех этапов учебно-исследовательской деятельности по нахождению и проверке нового способа, чтобы учащиеся усвоили логику учебной деятельности: по каждому ее этапу: для чего и что делали. Примерные вопросы учителя, следующие:
1) C какой проблемой мы столкнулись на уроке? (Учитель возвращает детей к первой группе предложений и вопросу урока)
2) Как мы решили эту проблему? (Дети вспоминают шаги своего исследования: работа с первоисточником, выдвижение и проверка гипотез, использование модели в разных ситуациях)
3) Что вы теперь сумеете сделать? (Дети глядя на модель отвечают на теоритический вопрос урока.)
4) Кто считает, что полностью овладел новым способом и может применять его в проблемных ситуациях? А кому ещё нужно потренироваться? (Как правило, все дети осознают, что еще нуждаются в дополнительной тренировке)
5) Тогда что нам еще нужно сделать, чтобы хорошо овладеть этим способом? (Дети сами предлагают использовать данное явление в дополнительных ситуациях)
В качестве домашнего задания учащимся предлагаются упражнения на подстановку и трансформацию. На следующем уроке – уроке конкретизации упражнения подбираются и выстраиваются по принципу нарастания сложности и с учетом особенностей группы. Источниками могут служить учебники и рабочие тетради данного курса или пособия по грамматике издательств Pearson Longman, Macmillan и других.
Достоинства данного метода:
1) самостоятельное добывание знаний путем собственной исследовательской деятельности;
2) интерес к учебному труду;
3) развитие продуктивного мышления;
4) прочные и действенные результаты обучения.
Возможные риски:
1) трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой
2) большие затраты времени на достижение поставленных целей
Очевидные достоинства, на наш взгляд, компенсируют затрату времени, а обеспечить вовлечение учащихся с низкой языковой подготовкой может быть достигнута, если увеличить использование русского языка при обсуждении теоретических вопросов.
