Доклад подготовила
учитель начальных классов
Чагина Галина Сергеевна
Работа педагога над обучением грамоте младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации ФГОС
Воспитание и обучение детей с ОВЗ руководствуется задачами общеразвивающего направления с коррекцией дефектов отклонений развития, решение которых в условиях целенаправленного и систематического обучения должно обеспечивать достаточный уровень готовности к овладению начальным курсом школьных знаний.
Одной из важнейших задач в общей системе воспитания и обучения является развитие речи детей. В этот период оно осуществляется в неразрывной связи с различными видами детской деятельности: игровой, трудовой, изобразительной, в повседневной жизни детей, а также на специальных занятиях, которые имеют цель – формирование полноценного овладения родным языком с коррекцией произношения. Согласно данным учения о языке, процесс овладения языком в его основной функции общения предполагает последовательное усвоение различных видов речевой деятельности: восприятие речи, словесная речь, письмо и чтение. К концу дошкольного возраста речь большинства детей с ОВЗ, несмотря на выраженные у многих расстройства произношения, достигается той степени развития, которая вполне удовлетворяет потребности повседневного общения и обеспечивает процесс любой другой деятельности. Но, несмотря на внешнюю сохранность различных видов речевой коммуникации, недостаточность речевого развития детей со всей очевидностью обнаруживает себя с самого начала обучения в школе и выступает одной из ведущих трудностей при усвоении программного материала по всем предметам и, прежде всего, письма и чтения.
Овладение грамотным письмом и чтением как особой формой речевой деятельности требует достаточного уровня развития фонематического восприятия, произвольности процессов анализа и синтеза звукового состава слова, осознание слова как единицы высказывания с выделением его из предложения. Это представляет сложный вид аналитической деятельности для детей и требует специального обучения.
Подготовка детей с ОВЗ к обучению грамоте с формированием у них предпосылок учебной деятельности, исходя из структуры языка проводится в следующих направлениях:
- обучение звуковому анализу и синтезу;
- обучение грамматическому анализу;
-совершенствование словарного состава языка;
- развитие и формирование связной речи.
1.Обучение звуковому анализу и синтезу
Большинство детей с ОВЗ имеет своеобразную задержку психического и речевого развития, которая проявляется в замедленности мыслительных операций, неравномерности развития отдельных познавательных процессов, задержанном и нарушенном формировании отдельных высших корковых функций. Среди речевых нарушений наиболее часты расстройства произношения, узость понимания смыслового значения слов, ограниченность словарного состава и языка. Сочетание особенностей в психическом, речевом и сенсорном развитии детей, определяет ряд условий, которые необходимо учитывать при обучении их звуковому анализу и синтезу. Эти условия касаются выбора языкового материала – слова определенной звуковой и слоговой структуры и значения порядка предъявления звуков в словах для их выделения, а также поиска самого способа действия звукового анализа.
Известно, что восприятие речи и овладение устной речью связано со сложным процессом взаимодействия различных анализаторов, прежде всего слухового и речедвигательного. При нарушениях со стороны речедвигательного анализатора имеет место неадекватность кинестетических образов фонем их слуховым образам, что приводит к торможению различительной способности слухового анализатора. Но это торможение преодолевается за счет установления связи между слуховыми образами и их зрительно-двигательными (при обучении письменной речи). При нарушении фонематического слуха имеются не только дефекты артикуляции отдельных звуков, а нарушение противопоставления внутри всей звуковой системы языка.
Все это свидетельствует о том, что обучение звуковому анализу как специальному умственному действию необходимо на первых этапах проводить на сохранных в артикуляционном, и главное, в акустическом плане звуках. Порядок прохождения звуков в звуковом анализе должен быть индивидуализирован в зависимости от доступности их различения на слух и употребления в собственной речи: звуки, сохранные акустически и в произношении; звуки, сохранные акустически и представляющие наименьшие сложности в произношении; и, наконец, звуки, исправленные и автоматизированные. С целью предупреждения специфических ошибок не дается одновременно выделение парных звуков, например, «с-з». «п-б». «т-д» и др. Весь словарный материал, используемый в данном виде работы, должен быть хорошо известен детям.
Звуковой анализ как особый вид умственной деятельности имеет несколько этапов постепенного перехода от развернутого внешне выраженного действия к действию «в уме». В обучении этому виду аналитической деятельности в специальной педагогике наибольшее распространение получил методический прием, который включает в себя:
Интонационное выделение анализируемых в словах звуков, схему звукового состава слова и заполнение клеток схемы фишками соответственно количеству звуков и их месту в слове.
В занятии по звуковому анализу это выглядит следующим образом. Детям демонстрируется картинка с изображением хорошо им знакомого предмета. Под картинкой начертана схема, состоящая из клеточек, соответствующих количеству звуков в названии слова. Дети произносят слово с утрированным выделением каждого звука. Произнесенный звук фиксируется фишкой на схеме в соответствующей клеточке. Сначала звуки выделяются на основе громкого проговаривания с опорой на практическую деятельность. Затем на основе проговаривания вслух. Но без опоры на внешние действия с последующим переводом в план внутреннего проговаривания «про себя» с указанием лишь выделенных звуков.
Использование данного способа овладения звуковым анализом детьми с тяжелыми формами отставания в развитии возможно, но с оговоркой. Это вызвано тем, что материальная основа действия – графические схемы звукового состава слов на начальных этапах обучения грамоте являются для данного контингента дополнительной абстракцией, действие с которой предполагает достаточную сформированность символической функции, чему этих детей следует обучать особо. Распределение фишек, необходимость их захватывания и установка точно по клеточкам выступает как самостоятельная моторная деятельность. При недостаточной сформированности зрительно- моторной координации, нарушениях тонкой пальцев рук в сочетании с недостаточной произвольностью и инертностью психических процессов делает весьма затруднительным использование вспомогательных действий с материальными объектами (фишками) применительно к основному действию – звуковому анализу слов.
В качестве материализации действия более доступным и эффективным является фиксация каждого интонационно выделенного звука путем отстукивания ладонью о стол, хлопками на счет – сколько хлопков, ударов, столько звуков. Если используется схема звукового состава слов, то интонационное выделение каждого звука сопровождается синхронным видением указки по клеточкам схемы.
Обучение звуковому анализу проходит два этапа.
На первом этапе проводится подготовка к формированию навыка анализа и синтеза звукового состава слов. Основное внимание уделяется развитию ориентировки в фонематическом строе языка, речевому вниманию, с выделением отдельных звуков в речевом потоке и в словах.
На этом этапе проводятся следующие упражнения:
Различение на слух слов – паронимов (слова, которые на слух различаются одним звуком). Дети показывают картинки при назывании их взрослым (артикуляция взрослого скрыта от детей): рак, суп, нож, мак, уши, сук, козы, усы, нос, косы и др.
Различение на слух слов – паронимов в речевом потоке. Эти упражнения проводятся в виде игры с установкой: «Будьте внимательны. Можно ли так говорить. Поднимите руку. Когда я говорю правильно»:
Мальчик ест ложкой. Мальчик ест рожкой.
Заболел суп – заболел зуб
Привезли уголь- привезли угол
Марина собрала малину. Малина собрала Марину. И т.д.
Опыт показывает, что дети, не имеющие выраженных нарушений слуха и интеллекта, выполняют эти задания с большим интересом и без затруднений. У детей со сниженным слухом различение слов – паронимов оказывается возможным не во всех вариантах сочетания фонем. Наиболее сложным является различение паронимов, где в качестве различительной выступают: твердая и мягкая фонемы («уголь – угол»), свистящая и шипящая («крыса- крыша»), звонкая и парная ей глухая («козы – косы»).
3.Звуковой анализ слов с называнием одного звука и указанием его места в слове. Для первоначального знакомства со звуком и способом его выделения из слова подбираются слова, где выделяемый звук слышится наиболее отчетливо:
- выделение гласных звуков, находящихся в ударном положении в начале слова (осы, Алик, Оля, эхо, яма, утка);
- выделение согласных в конце слова (мак, кот, лес, сыр, мост, стул, топор, диван);
- выделение согласных звуков в начале слова (лук, шар, гусь, нога, бочка, луна, собака); если у детей нет выраженных нарушений звукопроизношения, которое определяет подбор языкового материала, то обучение звуковому анализу по выделению согласных звуков следует начинать с взрывных (т, к) и сонорных (м, н);
- выделение гласного звука в его безударной позиции в конце слова (каша, вата, осы, дети). Сложность этого вида анализа, вероятно, можно объяснить правилами русской орфоэпии: наличием редукции конца слова. В этом случае гласный в конце слова произносится не отчетливо, а его интонационное выделение сильно изменяет мелодико- ритмическую структуру слова, смещая ударение.
4. Звуковой анализ с установлением наличия или отсутствия в словах заданного звука:
- подбор слов – картинок с заданным звуком с учетом или без учета его места в словах;
- придумывание слов с заданным звуком с указанием или без указания его позиции в слове;
При обучении данному виду языкового анализа значительную роль играет методика обучения. Наиболее эффективными являются игровые методики в виде различного рода словесных игр и упражнений: «Как тебя зовут?», «У кого в имени есть этот звук?» - установлении того или иного звука в слове – имени ребенка; придумывание кличек животных заданным звуком, начинающихся на данный звук; называние, а затем рисование или раскрашивание тех вещей, посуды, фруктов, ягод и т.д., в названии которых содержится данный звук; отгадывание загадок и выделение нужного звука в словах – отгадках.
Подобные игры могут проводится на материале одной или нескольких лексических тем. Например, игра «На чем люди ездят?», в которой нужно придумать или отобрать на картинках только те слова, в которых есть заданный звук (звук с – самолет, самокат, сани, велосипед, автобус и т. д.); игра «Назови животных, птиц» в названии которых есть заданный звук; запоминание образных выражений, стихотворений с уточнением смысла слов и нахождением в тексте слов с заданным звуком.
Варианты этих заданий, преподносимых в виде упражнений и дидактических игр, подготавливают детей к полному звуковому анализу слов различной звуковой и слоговой структуры, которая включает в себя: установление точного места звука в слове, порядок следования звуков, определение их количества в слове. Это составляет первого этапа обучения звуковому анализу.
2 этап. Формирование полного звукового анализа слов проводится в порядке возрастающей трудности. Оно начинается со слов, в которых каждый звук легко воспринимается акустически и отличается от другого по артикуляции. Это слова типа АУ, УА.
Далее анализируются слова, образуемые закрытым слогом (УС, УМ), или анализируются просто закрытые слоги АХ, УК, УХ.
Затем проводится звуковой анализ открытых слогов РА, ДУ, ТО.
После этого переходят к анализу слов сос стечением согласных МАК, ЛУК ШАР, УСЫ, ОСЫ, двусложных слов с открытыми слогами ВАТА, РУКА, КАША.
При обучении детей данному виду аналитической деятельности обнаруживается тесная зависимость состояния звукового анализа от ряда факторов, вызванных акустическими, позиционными и артикуляционными особенностями фонем, состоянием физического слуха детей, особенностями произношения, развитием познавательной деятельности в целом, и прежде всего уровнем развития мыслительных операций анализа и синтеза.
Наиболее доступным из всех видов звукового анализа является выделение гласного звука в ударной и безударной позиции в начале слова, которые достаточно успешно осуществляется всеми детьми, имеющими дефекты произношения, без дефектов произношения, а также детьми со снижением слуха.
Сравнение трудностей выделения согласных звуков в начале и в конце слов у одних и тех же детей с сохранным слухом позволяет обнаружить тесную зависимость этого процесса от состояния артикулирования и введения в речь данного звука.
При нарушении произношения – звук поставлен, но не введен в активную речь, недостаточно автоматизирован, артикуляция звука неточная, - фонематический анализ с выделением этих звуков даже из более легкой позиции (в конце слова) затруднен. В то же время с большей уверенностью осуществляется звуковой анализ с вычленением звуков из более сложной позиции - в начале слова, в том случае, если эти звуки сохранны в произношении. Неправильная артикуляция отдельных звуков. Их смешение в собственной речи сопровождается и трудностями их акустической дифференциации. По мере введения звуков в речь с их акустической противоположностью становится возможным и фонематический анализ с выделением звуков и установлением их последовательности не только на материале слов, произносимых учителем, логопедом, но и за счет собственного проговаривания слова с утрированным выделением заданного звука.
В этих случаях можно говорить о том, что трудности звукового анализа связаны с нарушением речедвигательной функции, с недостаточной согласованностью деятельности речедвигательного и слухового анализаторов в процессе восприятия речи.
У многих и нормально слышащих детей отмечаются трудности самого мыслительного процесса звукового анализа. Об этом свидетельствуют типичные ошибки, которые наблюдаются при вычленении отдельных звуков в слове, при полном звуковом анализе слов с установлением количества и последовательности, входящих в него звуков как дефектных, так и правильно артикулируемых.
Такими ошибками являются: указание только согласных при опущении гласного в середине слова («М-К» с слове «МАК»), в соединении гласного с первым согласным («МА-К») с указанием наличия соответственно выделенным звукам только двух звуков в этих словах.
Одновременно с развитием фонематических представлений формируется осознание слоговой структуры слова.
Навык слогового деления слов основывается на естественных артикуляционных и интонационно- ритмических особенностях слова. Вот почему дети успешнее справляются со слоговым делением слов двусложного и трехсложного состава с открытыми слогами: «КА-ША», «ВА-ТА», «ЛО-ПА-ТА», «МА-ШИ-НА», «О-СА», каждый из которых легко интонируется и фиксируется с помощью хлопков. Труднее анализируются слова с одним закрытым слогом («ДОМ», «САД», «СТУЛ», «ГУСЬ»), а также слова со стечением согласных («ВЕТ-КА», «МИС-КА», «ДЫР-КА»). Четкая ритмичность, легкость и естественность интонирования открытых слогов в словах оказывает заметное влияние на слоговое деление слов с однослоговой структурой и слов со стечением согласных. В этих случаях ошибки однотипные: деление слов по аналогии с теми, которые состоят из открытых слогов. Например, «ГУ-СЬ», «СТУ-Л», «ВЕ-ТКА», «ДЫ-РКА».
Обучение слоговому делению включает: разделение слов на слоги с установлением их количества в словах различной слоговой структуры – двух и трехсложных с открытыми слогами, в словах с одним слогом, со стечением согласных, а также придумывание слов с заданной слоговой структурой.
В придумывании слов с заданной слоговой структурой у детей с ОВЗ имеются трудности, которые характеризуют скорее всего не особенности осознания ими смыслового состава слов, а состояние их словарного запаса. Медлительность подбора нужных слов, малый словарный объем (не более двух, трех слов на каждый слоговой тип слова) связаны, прежде всего, с низкой способностью актуализации лексического запаса. Трудности перехода из одного лексико-грамматического разряда в другой при подборе слов, привязанность к одной лексической теме, эхолалии связаны прежде всего с тугоподвижностью данного мыслительного процесса, инертностью деятельности. Выраженность этих проявлений психической деятельности значительно снижает эффективность выполнения заданий и затрудняет процесс формирования состава языка.
Однако не все дети с ОВЗ испытывают трудности в том или ином виде языкового анализа. У некоторых детей, несмотря на наличие стойких дефектов артикуляции с неразборчивым произношением овладение фонематическим анализом проходит успешно на всех его этапах. Сам процесс аналитического действия свидетельствует о достаточных потенциальных возможностях детей. Если в анализ включаются звуки, которые еще недостаточно дифференцированы в произношении, не четки в артикуляции, то эти дети проводят звуковой анализ только на уровне акустического восприятия слова, исключая полностью его проговаривание и тем самым исключая отрицательное влияние неполноценных кинестетических ощущений от нарушенной артикуляции на слуховой образ фонемы. Дети, не имеющие выраженных нарушений в произношении путь к правильному выделению слога или звука, находят самостоятельно, вначале через громкое, а потом шепотное проговаривание с постепенным разделением слова на слоги, а затем с выделением из слога искомого звука. Этих детей отличает достаточная работоспособность к обучению, которая проявляется в наличии интереса к заданиям, в активности и умелом использовании оказываемой помощи, в самостоятельном нахождении способа решения задания, в выполнении действий по аналогии.
2.Обучение грамматическому анализу
Исходя из структуры языка грамматический анализ на начальном этапе обучения в школе включает формообразование или словоизменение и образование словосочетаний, затрагивая таким образом решение задач в области морфологии и синтаксиса.
Обучение грамматическому анализу направлено на обогащение речи детей грамматическими формами и конструкциями и их использование в различных формах коммуникации, на формирование элементарных представлений о явлениях морфологии и синтаксиса, грамматических правил, на элементарное осознание явлений речи и языка, что обеспечивает в целом успешность к усвоению грамоты.
Однако в практике воспитания и начальных стадий обучения важность этого раздела в общей системе работы по развитию речи детей недооценивается. Обучение словоизменению и словообразованию не ставится самостоятельной задачей, а осуществляется в ходе решения других задач: в процессе пополнения словарного состава языка новыми словами, при составлении предложений, связных высказываний, входя таким образом составной частью во все аспекты лексической работы. Необходимость же формирования грамматических умений, связанных с изменением формы и смысла слова возникает только на этапе целенаправленного изучения грамматики, т.е. в 5 классе. Правда отдельные сведения дети получают в начальной школе, но они носят весьма эпизодический характер. Вместе с тем известно, что словообразовательные возможности возникают у дошкольников рано, но в практике целенаправленного обучения они до сих пор не реализуются со всей полнотой.
Формообразование включает в себя грамматическое изменение формы слова в роде, числе и падеже и их согласование в составе словосочетаний. Основными средствами формообразования в русском языке являются суффиксы, окончания и приставки, а также грамматическое чередование фонем (например: «СОБРАТЬ» - «СОБИРАТЬ») и перемещение дарения (например: «ПЕРЕРЕЗАТЬ» - «ПЕРЕРЕЗАТЬ»).
У детей с ЗПР, ЗРР, с умственной отсталостью и т.д. в процессе практического овладения речью, как правило, не отмечается затруднений в употреблении грамматической формы числа, рода и падежа. Отдельные аграмматизмы, проявления неправильного сочетания слов относятся к, так называемым, «трудным случаям». У детей с нормальным психофизическим развитие аграмматизмы, типа: «МНОГО НОЖИКОВ, «НЕТ КОЛЕСОВ», «ПЯТЬ УТЕЙ» отмечаются в возрасте до 5 лет. Поэтому оценка подобных согласований слов у детей на этапе подготовки к школе должна проводиться с оговоркой на их возраст – дети 7-8 лет и рассматриваться как процесс затянувшийся. Наличие при этом собственной адекватной оценки, поиск возможных вариантов употребления словосочетаний с изменением слов по числовым и падежным формам, затруднение их актуализации в разных речевых контекстах свидетельствуют о трудностях самого процесса словообразования, недостаточности грамматического мышления, что отмечается у детей в начальной школе.
В связи с этим обучение грамматическому анализу с изменением формы слова по категориям рода, числа и падежа с включением словосочетаний в различный контекст, а также с изменением словосочетаний в зависимости от контекста должно начинаться уже в дошкольном возрасте.
Формирование способности различения слов по признакам грамматической категории и их правильного употребления в речи предусматривает:
-образование множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода и наоборот, образование от множественного числа единственного. Словарный материал подбирается таким образом, чтобы при образовании существительных использовались бы различные окончания множественного числа: ЛЕВ-ЛЬВЫ, ЛЬВИЦА-ЛЬВИЦЫ, КОЗА-КОЗЫ, СТУЛ-СТУЛЬЯ, РОТ-РТЫ, ОЗЕРО – ОЗЕРА, МОРЕ- МОРЯ;
-отнесение слов к той или иной родовой принадлежности и распределение слов по родовым группам при помощи числительных и местоимений: «ОДИН, ОДНА, ОДНО», «МОЙ, МОЯ, МОЕ» девочка, лес, машина, окно, корабль, дерево, земля, колеса, огурцы;
Упражнения целесообразно проводить с опорой на картинки и реальные предметы в форме словесной дидактической игры. Например, игра «Как надо сказать?»: одна миска, две … ? много…?; один огурец, два …? много …? ; Игра «В чем ошибка?» : одно колесо, два колеса, много колесов;
- образование согласований существительного с глаголом в роде и числе. Усвоение согласования данного типа в зависимости от структуры предложения, в состав которого оно входит: «Мальчик и девочка сидят на скамейке», «Дети читают сказки», «Яблоко и апельсин лежат на столе»;
-образование согласования в числе и роде существительного с прилагательным: СИНЕЕ МОРЕ, СИНЯЯ РЕКА, СИНИЙ БАНТ, СИНИЕ ГЛАЗА, СИНЕЕ НЕБО;
-введение существительных в словосочетание посредством постановки их в определенном падеже с предлогом и без предлога: «ПИСАТЬ ПИСЬМА», «РИСОВАТЬ КАРАНДАШОМ», «ИГРАТЬ МЯЧОМ», «ИГРАТЬ В МЯЧ», «ПРЫГАТЬ ЧЕРЕЗ СКАКАЛКУ», «ПРЫГАТЬ НА ОДНОЙ НОГЕ», «НАЛИВАТЬ ЧАЙ», «ВИДЕТЬ ИЗ ОКНА», «ВИДЕТЬ ОКНО» и т.д.
- образование и употребление словосочетаний, составленных по способу падежно- предложных конструкций, установление соответствия между лексическими и грамматическими нормами построения словосочетаний с предлогами, когда лексико- грамматическое значение глагола обуславливает употребление определенной формы косвенного падежа существительного: «КАРАНДАШ УПАЛ ПОД СТОЛ», «ВЕСЕЛИТЬСЯ НА ПРАЗДНИКЕ», «СПРЯТАТЬСЯ ПОД ДЕРЕВОМ», «ИГРАТЬ С КУКЛОЙ И СОБАКОЙ», «СТОЯТЬ ЗАЗАБОРОМ»,
Словообразование. Основу данного грамматического навыка составляет подбор однокоренных или «родственных» слов.
Обучение словообразованию имеет цель: формирование осознанных действий словоизменения и подбора однокоренных слов, не делая ссылки на слово «корень», накопление и расширение «гнезд родственных слов». В основе овладения данным навыком лежит осознание детьми звуковой структуры и лексического значения слова. Общее направление приемов обучения подбору родственных слов сводится к следующему:
1) объяснение значения словосочетания «слова родственники»,
2) объяснение и демонстрация действий словообразования,
3) совместное с детьми выполнение действий по подбору однокоренных слов с контролем и объяснением того, почему слово не походит какие из предложенных на выбор слов подходят, а какие не подходят,
4) самостоятельно выполняемый детьми подбор слов к слову-стимулу.
При объяснении значения словосочетания «слова – родственники» внимание детей обращают на то, что эти слова похожи не только по смыслу, но и по звучанию. При подборе однокоренных слов обращают постоянно внимание детей на то, что только наличие в словах обоих признаков – сходство смысловой и звуковой стороны делает их родственными словами. Дети долго не усваивают термин «родственные слова», называя их «похоже звучат», «про одно и то же». Оба условия образования однокоренных слов усваиваются детьми в равной примерно степени, но не в совокупности, а отдельно. Поэтому при образовании однокоренных слов часты ошибки как формально грамматического, так и смыслового характера. Типичными ошибками семантического характера являются: сближение за счет смысловой близости слов и включение их в воображаемую ситуацию ( «свет – фонарик», «мороз- зима», « ходить – бегать, сидеть»); менее распространены ошибки формального характера: по сходству звучания (« мебель –метель, лететь»); а также придумывание детьми слов на выделенный в слове- стимуле звук по типу фонемного анализа, когда проводится подбор слов с заданным звуком. Последнее в значительной мере связано с инертностью деятельности детей, склонностью их к стереотипии, с трудностью переключения на новые доступные виды заданий.
Малый набор гнезд родственных слов во многом связан с трудностью актуализации лексического запаса. Поэтому на игровом фоне, в коллективной детской игре возможности детей в действии словообразования значительно расширяются. При этом проводится самими детьми оценка действий друг друга: почему слово подходит. Почему нет, какое слово уже назвали, какие картинки подходят к выделенному слову. А какие нет. На начальных этапах обучения в качестве слова – стимула следует подбирать слова с нулевой флексией: «ДОМ», «САД», «ЛЕС», «СТОЛ», а подбор однокоренных слов проводить по типу словоизменения. Например, с детьми уточняется значение слова «КОТ», выразительно произносится каждый звук. Затем о «КОТЕ» предлагают сказать ласково – «КОТЕНОК» «КОТИК» сказать о коте так, чтобы было видно. Что он большой. огромный - «КОТИЩЕ».
3.Совершенствование словарного состава языка
Формирование словарного запаса занимает значительное место в общей системе мероприятий, направленных на развитие речи детей, которые осуществляются на специальных занятиях, в повседневной жизни и в процессе овладения другими видами деятельности. Но несмотря на это методическая организация данного вопроса продолжает оставаться несовершенной. Особое внимание в работе по развитию речи уделяется формированию и совершенствованию номинативно стороны словаря: улучшению понимания, запоминания и включения в активную речь лексических средств для характеристики предметов, действий, признаков, объектов действий и отношений между ними, что в целом формирует количественную сторону словарного запаса, его объем. Случайным оказывается отбор лексического материала. Тематически он совпадает с содержанием тем по другим разделам программы, но отработка собственно языковых умений – анализа словарного состава языка проводится непоследовательно. Прежде всего, при этом не учитываются закономерности возникновения смысловых связей слов, имеющиеся в языке и особенности семантических ассоциаций у детей.
Слово является центральной единицей языка, составляет его семантическую основу. Ведущее значение слова в его предметной отнесенности, состоящей в обозначении предметов, признаков предметов, действий, состояний и отношений. Слово почти всегда многозначно, оно влечет за собой целый ряд ассоциативных значений, составляющих «семантическое поле». В связи с этим называние и восприятие нужного слова рассматривается как сложный психологический процесс анализа и выбора необходимого значения слова из всего вызываемого им семантического ряда.
Наряду с понятием «значение» слова в психологии выделяется другое понятие – «смысл» слова. В отличие от значения под смыслом слова понимается индивидуальное значение слова, состоящее из той системы связей, которые актуальны в данной ситуации. Значение слова в процессе развития ребенка, в ходе формирования его познавательной деятельности совершенствуется как по своему строению, так и по той системе психологических процессов, которые стоят за словом, лежат в его основе. Одно и то же слово может вызывать у ребенка различные типы связей: ряд ситуационных факторов, определяющих эффект приятного или неприятного ощущения, наглядный образ объекта и действия, систему логических связей, образующих понятие. Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, находящимся с ним в отношениях смысловой зависимости, введение слова в систему ассоциаций и смысловых семантических связей отражает в свою очередь и особенности наглядно-действенного, образного и словесно – логического мышления.
Таким образом, овладение лексической системой языка представляет собой сложный процесс, связанный не только с расширением запаса лексических единиц и их значений, но и с установлением смысловых связей зависимости между ними: синтагматических и парадигматических отношений.
Синтагматический тип связей между лексическими единицами складывается спонтанно, в тесном единстве с усвоением элементарных лексико – грамматических конструкций и обнаруживается в любом речевом потоке. Для этого типа отношений характерна последовательность перехода слов и их сочетаемость, присутствующая в привычных выражениях, которые, постоянно повторяясь, становятся обобщенным типом высказывания. Таким образом, синтагматический тип связей составляет основу предложения и является средством реализации коммуникативной функции языка.
В отличие от синтагматического парадигматического отношения усваиваются не спонтанно, а в результате преднамеренного смыслового анализа лексических единиц с целью их обобщения, группировки и противопоставления. Они обнаруживаются при различном перестроении фраз, подборе и сопоставлении слов с целью их семантического анализа. На основе лексической парадигматики происходит объединение слов в различные лексико- семантические группы, в результате чего выделяются группы синонимов, антонимов, омонимов, многозначность слов. Так как за значением и смыслом слова по мере развития познавательной деятельности встают различные психологические процессы, то усвоение слов в системе связей на основе их семантического анализа способствует развитию сознания детей в целом.
Специальное изучение словарного состава языка у детей с ЗПР, ЗРР, УО с выявлением закономерностей употребления в речи различных лексико – грамматических категорий, с состоянием их ассоциативного словаря выявило ряд особенностей их речевого развития. наиболее типичными трудностями являются:
-ограниченность пассивного и активного словаря свидетельствует об узости представлений детей, которые формируются в процессе освоения различных видов детской деятельности. В связи с этим отдельные предметы, равно как их признаки и действия, либо совсем незнакомы детям, либо знания о них весьма неустойчивы. Крайне бедно в словаре детей, особенно в активном плане, представлены лексико – грамматические группы слов, отражающие определенную тематику: материальная культура, виды транспорта, животный и растительный мир. Недостаточность лексико – грамматических представлений проявляется также в ограниченном наборе лексических средств для характеристики предметов, их качеств и действий. При этом понимание слов в их различной предметной отнесенности значительно выше по сравнению с активным употреблением в речи.
Наиболее полно в активном и пассивном словаре детей представлены группы слов, обозначающие предметы и действия, объекты и орудия действия. Забывание словесных обозначений, их незнание, нечеткость лексических представлений нередко приводит к замене названий предметов и действий, внешне сходных между собой: «КАЛИТКА – ДВЕРЬ», «ЛЬЕТ- ПОЛИВАЕТ», к замене описанием ситуации, с которой связан предмет: «ЭТО ДОМИК, ТАМ ПТИЧКИ ЖИВУТ» (скворечник).
Крайне обедненными в словаре являются лексико – грамматические группы, характеризующие признаки и качества предметов. При этом пониманию оказываются доступны различные виды прилагательных: качественные, притяжательные, относительные, и дети по описанию признаков воссоздают образ предмета в наглядной ситуации путем выбора: «БЕЛЫЙ, ПУШИСТЫЙ, ХОЛОДНЫЙ – СНЕГ», «СЕРАЯ, ПУШИСТАЯ, УШАСТАЯ – КОШКА». В активной же речи при описании предметов с указанием их признаков и качеств, как правило, употребляются речевые штампы: большой – маленький, хороший – плохой, а также название цвета предмета.
Сравнительно небольшую группу составляют дети, в словаре которых достаточно полно представлены все лексические группы. Некоторую неточность в понимании и назывании предметов, качеств и действий представляется возможным отнести к допустимой норме, поскольку это может быть связано с отсутствием в опыте детей данных предметов, действий и признаков, либо с их редкой употребляемостью и низкой фиксированностью в речевой памяти. Большого внимания заслуживает способность этих детей проводить сравнение предметов по их признакам с указанием степени сравнения: «ШАПКА ТЕПЛАЯ, ШЕРСТЯНАЯ, А ЭТА ТЕПЛЕЕ, ОНА ИЗ МЕХА, МЕХОВАЯ», с указанием признака относительности – «СТЕКЛЯННЫЙ. ЖЕЛЕЗНЫЙ, ВЯЗАНЫЙ» и притяжательности – «СОБАЧЬЯ КОНУРА, КОШАЧЬЯ ЛАПА». употребление глагольных форм связывается с указанием на действие, которое выполняет объект с оговоренной выше неточностью в употреблении нужного слова. С указанием функции предмета («РУЧКОЙ ПИШУТ», «ТОПОР, ЧТОБЫ РУБИТТЬ ДРОВА» (с указанием действия, которому подвергается объект («ЛАМПУ ЗАЖГЛИ, И ОНА ЗАГОРЕЛАСЬ, ЗАЖГЛАСЬ»).
Характерно то, что речь повседневного общения у этих детей не имеет выраженных отличий по сравнению с речью подавляющего большинства детей.
Таким образом, изучение словарного состава, проводимое в этом направлении. Дает лишь общие представления о закономерностях понимания и употребления в речи различных лексико – грамматических категорий, которые по ряду параметров совпадают с нормой. Наряду с этим актуализация словаря, забывание словесных формулировок, неточности употребления в речи отдельных лексико – грамматических групп, частое использование речевых штампов указывает на сходство лексико – грамматического развития детей с интеллектуальными нарушениями с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.
Возможность активизации и совершенствования лексического запаса неразрывно связана с расширением понимания значения и смысла слов и их объединением в ассоциативные группы на основе семантической близости, по смыслу. Это осуществляется в ходе семантического анализа, в результате которого устанавливается различный тип лексико-семантических связей слов: синтагматические отношения, наглядно-ситуативные, смысловые и понятийные, характерные для парадигматического типа отношений. На основе этих типов лексико-семантической связи слов осуществляется их поиск и активность употребления в речи, формируется развернутое связное высказывание.
Для многих детей с ОВЗ показательным является стремление к объединению слов на основе близости в синтагматические группы, что совпадает с соответствующими данными по норме. Наличие этого фактора можно объяснить естественным присутствием в речи детей синтагматических ассоциаций, представляющих модель простого предложения. Например, на слово-стимул «ПТИЧКА» наиболее характерен тип ассоциаций: «ПТИЧКА ЛЕТАЕТ, ПОЕТ, КЛЮЕТ ЗЕРНА».
Известно, что процесс формирования парадигматических связей в лексике у детей с ОВЗ осуществляется крайне медленно, что связано с особенностями их психической деятельности: снижением активности и мотивации деятельности, несформированностью произвольности, импульсивностью и инертностью, ограниченностью объема общих представлений, замедленностью мыслительных процессов. Исходя из многомерности смысловых отношений между словами за основу их оценки в системе парадигматических связей берется: наличие наглядно – ситуативных, смысловых и понятийных связей, их объем и характер ведущего признака объединения слов в ходе их семантического анализа.
Преобладающим у большинства детей являются наглядно – ситуативные и смысловые ассоциации. Рассмотрим несколько примеров семантического анализа на материале систематизации картинок.
К слову «НИТКИ» из всего предложенного набора дети склонны были выбрать только «МАМА ШЬЕТ», «ДЕВОЧКА ВЫШИВАЕТ», где отчетливо прослеживается тенденция к синтагматической связи слов; в систему парадигматических отношений с этим словом включаются: «КЛУБОК», «КАТУШКА». Малый количественный набор свидетельствует об узости подлинно смысловых ассоциаций.
Различная динамика в обучении способу семантического анализа обнаруживает неоднородность трудности этого процесса. В одних случаях можно говорить о несформированности навыка данного интеллектуального действия, заключающегося в анализе объектов с выделением в них общего признака. Для этих детей объяснение принципа действия анализа га одном примере обеспечивает выполнение заданий по аналогии. Однако увеличение группы анализируемых слов количественного набора смысловых ассоциаций приводит к неточности их объединения и к затруднению в объяснении принципа связи слов.
Некоторых детей с сохранной речью характеризует слабая ориентация в понимании значения и смысла, даже широко ими употребляемых слов. Смысловые ассоциации на предъявленный слова бывают крайне немногочисленны (один, два варианта) или не возникают совсем. Ограниченность понимания значения слов приводит также к несмысловым ассоциациям. На примере систематизации картинок это выглядит следующим образом: дети объединяют все картинки, включая и конфликтные, ограничиваясь их простым перечислением. Иногда активно и подробно объясняют свой «принцип» отсутствия возможности объединения слов в ассоциативную группу, увлекаясь описанием внешне непохожих признаков объектов, отличающих их от объекта-стимула. сам факт наличия истолкования предъявленных изображений в данном случае говорит в пользу несформированности у детей понимания значения и смысла употребляемых ими слов, а не навык семантического анализа, в результате которого возникают различные смысловые связи между словами.
Таким образом, анализ словарного состава языка у детей в коррекционном классе показывает, что эти дети обладают ограниченными лексическими возможностями, не располагают в достаточной степени необходимыми языковыми средствами для характеристики предметов и их действий, признаков и отношений, обнаруживают слабость межсловесных ассоциаций. Вероятно, это может быть связано с особенностями познавательной деятельности этих детей, и прежде всего замедленным и своеобразным развитием мыслительных процессов. Однако, некоторые трудности семантического анализа могут быт объяснены несовершенством традиционных методов и приемов лексической работы, прицельно направленной лишь на формирование коммуникативной стороны речи, основу которой составляет синтагматическая связь слов. Развитию же системы разнообразных смысловых отношений между словами не уделяется должного внимания. В связи с этим в работе по развитию словарного запаса возникает необходимость расширения ассоциативного словаря за счет усвоения логических понятий, разнообразных по своему содержанию и смысловым связям между словами.
Основные направления в работе по совершенствованию словарного состава.
Учет системной организации языка – наличие различного типа смысловых связей между единицами одного языкового уровня (в рассматриваемом случае между словами) определяет содержание обучения – отбор речевого материала, направленность педагогического процесса и методы обучения.
Овладение словарным запасом осуществляется в неразрывной связи с расширением общего кругозора детей, накоплением представлений и знаний о предметах и явлениях окружающего мира. Поэтому содержание словарной работы включается во все разделы программы, посвященные различным видам деятельности – труд, игра, занятия, бытовая деятельность. Формирование и совершенствование словаря осуществляется в неразрывной связи с развитием познавательной деятельности. Это определяет общие требования к организации и методике проведения занятия:
1) единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления)
2) целенаправленная организация и стимуляция речевой и познавательной активности.
3) обеспечение наглядности как основы для организации речевой и познавательной активности
4) реализация совокупности задач словарной работы на каждом занятии:
-обеспечение количественного накопления словарного запаса;
-овладение значением слов на основе их соотнесения к объектам и явлениям окружающего мира, их особенностям и отношениям;
-освоение обобщающего значения слова, его смыслового развития на основе специальных языковых наблюдений, сопоставлений и явлений;
-проникновение в образный строй речи и умение им пользоваться
-активизация и введение словаря в практику общения.
Отбор лексического материала проводится по тематической и смысловой близости слов, что обеспечивает эффективность их усвоения и запоминания. Значение, смысл и семантическое сходство отдельных лексических единиц уточняется, расширяется и закрепляется путем введения их в различные речевые контексты, сопровождающие разнообразные виды деятельности детей. Накапливаемые таким образом представления о единичных предметах и существующих между ними отношениях постоянно обобщаются, в результате чего появляется возможность объединить предметы по назначению, по признакам с образованием родовых и видовых понятий.
В совершенствовании словарного состава большое значение имеют практические словарные упражнения, в процессе которых дети учатся определять и правильно называть предметы, их качества, действия, воссоздавать образ предмета по описанию его признаков и действий, находить сходство и различие, объединять предметы по ведущему смысловому признаку.
В начальных классах используются следующие словарные упражнения, которые, как правило, проводятся в виде игр:
1.подбор определений и эпитетов.
-Дом. Какие бывают дома? (красивые, большие, маленькие, огромные, каменные, деревянные, белые, красные, высокие, низкие и т.д.)
2.узнавание предметов по эпитетам
-зеленая, пушистая, колючая, душистая –сто это? (елка)
3. подбор действий к предмету.
-что делает ветер? (пыль поднимает, волны нагоняет, деревья наклоняет, листья срывает…).
4.подбор предмета к действию
- тучи разгоняет, ярко сверкает, землю пригревает – что это? (солнце)
5.подбор к действиям объектов
-кто и что летает? Кто и что плавает? (птица, самолет, листья, рыба, утка, пароход, лодка, человек…)
6.подбор обстоятельств
-ходить можно как? (быстро, медленно, неторопливо, лениво, прямо, вразвалку, красиво…)
7 нахождение пропущенных слов
-дети сели за…., они будут …. (сели за стол, будут рисовать…)
8.распространение и дополнение предложения
-мячик покатился …(куда? почему?)
9.анализ составных частей целого; упражнения на классификацию:
-обозначение группы однородных предметов: «как назвать одним словом? –яблоки, мандарины, груши… (фрукты)
-дифференциация понятий: «Назови одежду, обувь»
-обобщение через противопоставление: «Ботинки – обувь, а платье -…? Капуста – овощ, а вишня-…?
-группировка предметов одного рода, не отличающихся друг от друга и их словесное обозначение: одежда зимняя, одежда летняя
10. составление предложений с определенным словом, с несколькими словами.
Наряду с упражнениями, направленными на расширение и активизацию лексического запаса, проводится целенаправленная и систематическая работа по развитию языковых представлений о слове: уточнение лексического значения, понимание явления многозначности в словах, синонимической и антонимической связи слов, расширение ассоциативных смысловых связей между словами.
1.Упражнения, направленные на развитие понимания явления многозначности в языке
-Погасить свет, погасить костер. Погасить пожар. Каким словом можно заменить слово «погасить» в первом случае во втором, в третьем? (выключить свет, задуть костер, потушить пожар).
2. составление словосочетаний, объяснение их значения.
-что можно назвать «красивым»? (цветок, дом, платье, человек)
-про кого можно сказать «высокий»? (высокий дом, высокий пост, высокий потолок, высокий человек).
- каким словам подходит слово «мягкий»? (стул, матрац, диван, кресло мягкое, характер).
2. Упражнения по усвоению слов- синонимов и антонимов.
В системе практических занятий по обогащению словаря большое место занимают словесные упражнения по сравнению, сопоставлению, противопоставлению натуральных объектов и их изображений, которые сопровождают действия детей. Это способствует формированию мыслительных операций у детей.
1.Для обогащения словаря подбираются слова- синонимы из одной лексико-грамматической группы: группы существительных, группы прилагательных, группы глаголов. С этой целью проводятся упражнения по игровому типу «Кто лучше скажет?».
-прошел дождь, и земля стала… (мокрая, сырая, влажная…).
-прозвенел звонок, на улицу выбежали … (ребята, дети, учащиеся, девочки, детвора).
Игра –упражнение «Придумай слово, похожее по значению»
К слову «дерево» (сосна, ель, береза, липа, куст).
К слову «Дом» (здание, хата, избушка, дача).
К слову «мыть» (купать, умывать, споласкивать).
К слову «горячий» (раскаленный, жаркий, пламенный).
В результате проведения подобных игр-упражнений дети учатся заменять одно слово другим в контексте, уточняя при этом смысловые оттенки каждого слова, выбирать из них наиболее подходящие.
2. В подборе слов- антонимов используется игра «Скажи наоборот»: добрый-злой, пушистый-гладкий, темный-светлый, радость-печаль, грусть, молодость – старость, светлеет-темнеет, загорается-гаснет, быстро-медленно, громко-тихо, красиво- безобразно.
Разнообразие лексических упражнений, направленных на узнавание и подбор в тексте слов- синонимов, антонимов, выявление многозначности в слове путем введения его в различный смысловой контекст используется в работе со всеми детьми. Дифференциация осуществляется количественным и тематическим подбором словарного материала, составляющими его лексико-грамматическими единицами. Данный подбор определяется начальным уровнем языкового развития ребенка, его способностью к овладению необходимыми навыками словарной работы в процессе обучения.
4.Развитие связной речи
Развитие связной речи находится в тесной связи с формированием и совершенствованием всех аспектов владения языком: словарного состава, грамматического строя, а также с воспитанием звуковой культуры речи. Улучшение дикции, развитие силы голоса, интонационно-ритмической выразительностью способствует речевому оформлению высказывания, осознанию его единиц- слова, синтагмы, предложения и всего текста.
Связная речь, как любой другой вид речевой коммуникации предполагает: наличие цели высказываний, заключающейся в сообщении какого-либо материала, ориентировка в материале высказывания с выделением существенных и второстепенных его элементов, наличие внутреннего планирования предстоящего высказывания, подбор языковых средств выражения, учет и оценку действия с точки зрения его понимания окружающими.
Одним из наиболее распространенных в педагогической практике видов обучения связному высказыванию является составление рассказа по сюжетной картинке. Анализ детских рассказов обнаруживает трудности данного вида речевой деятельности, которые свидетельствуют о сужении познавательного опыта детей, затруднениях мыслительных операций, ограниченности языковых представлений и умений.
Это проявляется в виде недостаточности понимания общего содержания и проблемности изображенной ситуации. В результате этого тема рассказа не имеет четкого обозначения, страдает содержательная сторона рассказа, связанная с творчеством и воображением. Бедность языковых средств характеризуется узостью употребления слов, ограниченного предметной отнесенностью, отсутствием элементов словообразования и словоизменения, малым набором лексико-грамматических категорий с преобладанием существительных и глаголов, элементарностью синтаксических конструкций.
Варианты сочетания указанных затруднений определяют различную способность к овладению данным видом речевой деятельности детьми в процессе их обучения. С учетом этих затруднений может быть выделено 3 группы детей.
Первая группа, довольно немногочисленная. Она представлена детьми, способными к самостоятельному составлению рассказа с правильным осмыслением темы и динамичности сюжета, с передачей в тексте рассказа всех смысловых связей. Грамматически верное оформление отдельных предложений сочетается с некоторой перегруженностью содержания малозначащими деталями, трудностью завершения рассказа, синтаксическими неточностями. Однако эти недостатки успешно корригируются при уточнении смысла отдельных слов и их сочетаемости в данном контексте с учетом цели высказывания.
Анализ процесса составления рассказа обнаруживает различные его пути: в одних случаях - от предварительного перечисления деталей изображения, подбора слов, построения предложений описательного характера к их обобщению в единое высказывание с подробным раскрытием смысловых связей при активности творческого воображения; в других случаях составление рассказа характеризуется детальным раскрытием обобщенного смысла рассказа, который некоторые дети заключают в придуманный ими заголовок.
Для второй группы, наиболее многочисленной, характерны значительные трудности в составлении связного текста при сохранном понимании смысла изображения, при наличии достаточного словарного запаса по данной теме и грамматически точным построении отдельных предложений. Одни дети испытывают затруднения в выделении главной сюжетной линии, в соединении отдельных деталей в единое высказывание в их определенной последовательности и причинно- следственной зависимости.
Такие рассказы, как правило, имеют начало, но главное содержание их не улавливается в большом количестве перечисления отдельных деталей, их связей и в поиске речевых средств.
Другие рассказы ограничиваются обозначением обобщенного смысла картинки, ее названием и описанием двух-трех связей, оформленных часто в одно предложение. Речевые затруднения выступают в длительном и неудачном поиске слов, их сочетаемости, в отсутствии смысловой связи предложений, каждое из которых построено правильно.
Во всех случаях первоначальные рассказы детей крайне неполны, в них отсутствует сюжетность линии, завершенность изложения, они носят характер ситуативного высказывания. Вместе с тем в процессе обучения с выделением основных моментов рассказа, с подбором необходимого лексического материала, с составлением плана рассказа отмечаются качественные изменения связного рассказа как со стороны лексики, так и грамматики.
Анализ процесса формирования связной речи у этой группы детей выявляет трудности целенаправленной актуализации знаний, применительно к заданным условиям и бедность языковых средств для оформления высказывания.
Третью группу составляют дети, состояние связной речи которых отличается качественным своеобразием.
Часть детей при внешне сохранной речи испытывает затруднения при выделении основного смысла сюжетной картинки. Составлению связного рассказа обязательно предшествует уточнение и систематизация имеющихся знаний, объяснение главной сюжетной линии. При составлении рассказа наблюдается искажение смысла, выпадение важных по содержания звеньев, привязанность к отдельным деталям их подробное описание, попутное обращение к обыденным ситуациям, зафиксированным в опыте детей.
Наводящие вопросы по содержанию с уточнением темы, плана изложения не оказывают в этих случаях существенного влияния на качество текста.
Большую часть детей этой группы отличает способность понять главное, правильно осветить все детали по основному содержанию. При этом обнаруживается достаточный объем знаний об окружающем, способность к сложным грамматическим конструкциям. Однако связного рассказа на всех этапах обучения у этих детей сформировать не удается.
Как правило, рассказу по теме предшествует длительное выступление с описанием аналогичных или не связанных с темой ситуаций, «уход» в описание подробностей, трудности в отвлечении от них. В таких рассказах присутствует много фантазии, не отвечающей ни теме, ни цели высказывания. Рассказ может иметь хорошее начало без дальнейшего раскрытия сюжета и его завершения, либо рассказ остается на уровне перечисления подробностей без их связи.
Указанные особенности оказываются стойкими на всех этапах обучения связной речи. Причинами несостоятельности детей в овладении данным видом речевой деятельности при внешне сохранной фразовой речи являются осмысления с пониманием причинно-следственной зависимости явлений, трудности анализа с выделением главного и от него зависящего. нарушение целенаправленной деятельности.
Основные направления обучения связной речи
Обучение связной речи проводится в тесном единстве с развитием общих представлений, с совершенствованием мыслительных процессов, с формированием единства смысловой и формальной стороны речи. В процессе обучения этому виду речевой деятельности решаются задачи общеразвивающего направления и задачи, связанные с совершенствованием всех аспектов владения языком:
-воспитание потребности и активности изложения своих мыслей;
-воспитание способности ориентироваться в содержании собственного высказывания, с умением выделять главное и второстепенное, причинно- следственную зависимость явлений с умением обобщать, делать выводы, умозаключения;
-устанавливать последовательность изложения, придерживаясь темы, содержания и цели высказывания;
-передавать всю полноту содержания со всем многообразием имеющихся связей, в связи с чем;
-осуществлять поиск адекватных языковых средств выражения с осознанием не только значения слов, но и их смысла применительно к контексту, многозначность слов, правильно употреблять в связном тексте слова – синонимы и антонимы, из различных лексико-грамматических групп, правильно использовать грамматические формы слов в составе словосочетаний и предложений, употреблять в речи не только простые, но и сложные синтаксические конструкции;
-формировать умение передавать в связной речи собственные эмоционально-оценочные отношения по ходу изложения;
-формировать способность оценивать собственное высказывание с точки зрения его понятности окружающим.
Развитие связной речи осуществляется в процессе повседневной жизни, при осуществлении разнообразных видов детской деятельности, особенно коллективных форм, а также на занятиях.
Обучение этому виду речевой деятельности осуществляется при проведении тематических бесед, пересказе литературных произведений; в рассказывании по игрушке; в составлении рассказов из опыта детей; при составлении творческих рассказов (придумывании продолжения и завершения рассказа; придумывание рассказа или сказки по плану дефектолога (логопеда, учителя); придумывание рассказа по теме, предложенной дефектологом, но без плана; придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему); в рассказывании по картине ( составление описательного рассказа по предметной картине, составление описательного рассказа по сюжетной картине, придумывание повествовательного рассказа по сюжетной картине, составление повествовательного рассказа по серии картинок, составление описательного рассказа по пейзажной картине и натюрморту).
Как показывает опыт педагогической работы с детьми с ОВЗ овладение различными типами связной речи у них возможно только в условиях целенаправленного и систематического обучения.
Выявленные особенности в речевом развитии детей в коррекционном классе в процессе из обучения грамоте свидетельствует о необходимости специальной систематической работы по развитию лингвистических представлений, элементарных навыков языкового анализа на различном уровне: фонематическом, грамматическом, лексическом, а также формирования у них связной речи. Построение содержания работы, отбор речевого материала и его группировка должны осуществляться с учетом задач обучения речи как средству общения и задач, связанных со специальной подготовкой к овладению грамотой как принципиально новыми видами деятельности, обучение которым осуществляется на основе анализа системы языка, существования различных типов отношений между языковыми единицами.
Дифференцированный подход языкового материала для специального анализа определяется: состоянием психического развития детей и главное сформированностью у них мыслительных операций, состоянием развития слухового восприятия и речедвигательной функции, способностью к овладению навыками языкового анализа. Фонематический, грамматический и семантический анализ рассматриваются как специальные умственные действия, требующие поэтапности формирования.
Необходимым условием эффективности данной работы над языком является ее осуществление в неразрывной связи и при опоре на практическую деятельность детей в ходе развития всех доступных видов детской деятельности с формированием компонентов учебной деятельности.
