Введение
Метод проектов является одной из актуальных технологий позволяющих учащимся применить накопленные знания по иностранному языку.
Большой вклад в разработку метода проектов внесли зарубежные педагоги Г.Н. Килпатрих, Р. Штайнер, отечественные педагоги Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, С.Т. Шацкий, зарубежные методисты Т. Блур, Р. Джордан, М. Дж. Сент-Джон и психологи Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов.
Применяя метод проектов в области иностранного языка, учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получают опыт от практического его использования, учатся слушать иноязычную речь и слушать, понимать друг друга при защите проектов. Этот вид работы полезен для учащихся и самого учителя. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, важно искать способы включения их в активный диалог культур, чтобы они на практике могли познавать особенности функционирования языка в новой для них культуре. Все это расширяет кругозор учащихся, активизирует их деятельность, творчество, способствует проведению исследовательской работы, улучшает знание иностранного языка.
Метод проектов это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Использование данного метода очень актуально, так как новые стандарты образования требуют личностного подхода в обучении и воспитании. Следовательно, тема исследования «Роль проектной работы в обучении иностранному языку» - актуальна.
Цель исследования: – выявить значения и функции проектной работы.
Объект исследования: – процесс обучения иностранному языку.
Предмет исследования: – метод проектов в обучении иностранному языку.
Гипотеза исследования: – если выявить и учесть особенности использования метода проектов на уроках иностранного языка, то процесс обучения будет более эффективным.
Задачи исследования:
1) изучить теоретические положения педагогики, психологии и методики по проблеме применения метода проектов на уроках иностранного языка;
2) раскрыть сущность метода проектов в обучении иностранному языку;
3) выявить особенности организации обучения иностранному языку на основе метода проектов;
4) проанализировать опыт работы над проектом «Круги обучения».
Глава I. Теоретические основы использования метода проектов на уроке иностранного языка
1.1. Сущность метода проектов
Метод проектов в последнее время приобретает все больше сторонников. Определение метода проекта, данное Е.С. Полат предполагает разработку замысла, идеи, детального плана того или иного практического продукта, изделия. При этом имеется в виду разработка не только главной идеи, но и условий ее реализации. В последнее годы проектом стали называть практически любое мероприятие, создание любого продукта даже без целостной и детальной проработки. Однако следует различать широкое толкование проекта как понятия и методы проектов.
Метод – это дидактическая категория: совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организации процесса познания[15, 73].
Е.С. Полат подчеркивает, что в основе «метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать своих знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную или групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени» [14, 46].
Метод проектов возник еще в начале века [10, 24] когда умы педагогов философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает школа, а уметь применять их на практике. Именно поэтому американские педагоги Дж. Дьюи, Килпатрик и другие обратились к активной познавательной и творческой совместной деятельности детей при решении одной общей проблемы. Ее решение требовало знаний из различных областей. Именно поэтому первоначально метод проектов назывался проблемным. Проблема, как правило, была чисто прагматичной. Ее решение позволяло реально увидеть результаты. Рудольф Штайнер, известный австрийский педагог, также считал необходимым учить детей применять получаемые ими знания в решении практических задач. Все, что ребенок познает теоретически, он должен уметь применять практически для решения проблем, касающихся его жизни. Он должен знать, где и как он сможет применить свои знания на практике, если не сейчас, то в будущем.
Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет, ограниченно интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
По мнению Г. Н. Килпартика метод проектов – «это метод планирования целесообразной (целеустремленной) деятельности в связи с разрешением какого-либо учебно-школьного задания в реальной жизненной обстановке» [10, 69].
Значительный вклад в развитие проектного метода обучения внесли отечественные педагоги П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, Е.П. Коганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьев, В. Н. Шульгин.
В своих дидактических трудах П.Ф. Каптерев утверждал, что необходим такой метод преподавании, который бы, с одной стороны, способствовал прочному и быстрому усвоению знаний, а с другой – вел бы к разностороннему развитию учащегося. При этом он считал, что «обучение должно основываться на естественном ходе развития человека, должен пробуждать чувственный разум человека» [18, 31].
В работах М.В. Крупениной, Е.Г. Коганова, Н.К. Крупской метод проектов рассматривается как метод, комплексно реализующий ряд принципов: самодеятельность, сотрудничество детей и взрослых. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход [31, 78].
В.Н. Шульгин придавал большое значение использованию в школе активных методов. Проектная система мыслилась В.Н. Шульгиным как синтезированная форма, призванная вывести школу на качественно новый этап развития, обеспечивающая новые формы организации физического и умственного труда, а также разнообразной деятельности [29, 84].
В своих исследованиях отечественные педагоги рассматривали метод проектов как средство:
- всестороннего упражнения ума и развития мышления (П.Ф. Каптерев);
- развития творческих способностей (П.П. Блонский);
- развития самостоятельности и подготовки школьников к самостоятельной трудовой жизни (А.С. Макаренко);
- слияние теории и практики в обучении (Е.Г. Коганов, М.В. Крупенина, В.В. Игнатьева, В.Н. Шульгин).
Охарактеризуем понятия «проект», «метод проектов». Термин «проект» в переводе с латинского projection означает «бросание вперед». Проект – это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния [23, 55]. По определению Н.В. Лаптевой, проект – это замысел, разработанный план устройства чего-либо; способ целенаправленного изменения технических, социально – экономических, социальных систем. В последнем значении речь идет о проекте как способе инновационной деятельности (инновационном проекте), содержащим оформленный комплекс инновационных идей, стратегии их реализации, а также описание конкретных механизмов и этапов осуществления проекта [10, 19].
Согласно Н.В. Матяш, метод проектов – это система обучения, гибкая модель организации учебного процесса, ориентирования на самореализацию личности учащегося путем развития его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания под контролем учителя новых продуктов, обладающих субъективной или объективной новизной и имеющих практическую значимость [9, 31].
С точки зрения И.Д. Чечель, метод проектов – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение школьника в создании тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде [32, 51].
Проект – это буквально «нечто брошенное, пущенное вперед». В современной трактовке отечественных педагогов В.А. Вакуленко и И.Е. Уколовой «проект – это деятельность одного учащегося или группы, в которой они самостоятельны, активны на протяжении всего цикла: самостоятельно планируют и продумывают работу, выполняют поставленные задачи и облекают результаты работы в явную и значительную форму» [10, 64].
А.К. Самохина определяет метод проектов как «образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний на основе реальной жизненной практики, на формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного поиска» [16, 29].
Российские психологи Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов пришли к выводу, что ведущей деятельностью в подростковом возрасте является «межличностное общение» учащихся, «общественно значимая для ребенка деятельность». Именно в этом возрасте у школьников появляется стремление к общению с товарищами вне класса, к участию во всех происходящих в школе событиях, тяга к поиску, исследованию, к самореализации. Именно метод проектов, как одна из форм учебной деятельности, способен, по мнению современных отечественных и зарубежных дидактов, сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности, фантазию, креативность, активность, самостоятельность [24, 38].
1.2. Преимущества использования метода проектов
Изучение условий эффективности метода проектов остается до некоторой степени открытым вопросом, прежде всего, по причине недостаточно широкого масштаба внедрения технологии в педагогическую практику. Однако, исследователи метода проектов, изучая его как целостную систему, а также педагоги, использующие его в своей практике, так или иначе обращаются к вопросу факторов и условий его эффективного применения.
В данном исследовании мы попытались рассмотреть указанный метод в связи со спецификой учебного предмета и определить условия эффективности использования проектной методики, характерные для обучения иностранному языку в средней школе.
Опираясь на анализ информации, полученной в ходе практики и в беседах с педагогами, было решено, прежде всего, обратиться к такой важной составляющей реализации метода проектов в учебном процессе, как роль учителя в проектной деятельности, его цели задачи и характер педагогического общения.
Как утверждают преподаватели, роль педагога очень важна именно на подготовительном этапе. Анализ особенностей коллектива, выработка модели поведения в течение проекта в соответствии с этими особенностями, а также создание творческой, непринужденной атмосферы значительно повышают мотивацию учеников на работу в проекте, их нацеленность на успех и желание применять полученные знания.
Учителю необходимо выработать широкий спектр тем, которые позволят каждому ученику реализовывать собственные знания и использовать личный жизненный опыт в проектной деятельности. Это позволит ученику осознанно и мотивированно высказываться и работать над проектом, а значит — повысит шансы на успех и мотивацию к учению.
Помимо этого ситуация выбора темы помогает выявить особенности и интересы учеников. Все это позволяет лучше узнать коллектив, скорректировать дальнейшую педагогическую деятельность.
Также необходима очень грамотная и гибкая работа на организационном этапе, когда происходит разработка плана будущей деятельности, выбор методов работы, организация групп, распределение ролей и др. Педагогу следует учитывать уровень успеваемость по предмету, межличностные взаимоотношения в коллективе и другие особенности детей.
Согласно опыту учителей, стереотип о том, что в группе «слабые» ученики потянутся за «сильными» не всегда находит вое отражение. Довольно часто педагоги являются свидетелями того, что чрезмерная активность одних учеников подавляет других – не уверенных в себе или менее успешных учеников. В этом случае некоторые учителя практикуют способ разделения учеников на группы, разделяя учеников, менее способных или успешных от одноклассников, отличающихся более высокими данными в их предмете. Ситуация отсутствия выраженного лидера в группе создает условия для развития активности и самостоятельности.
В процессе работы мы убедились, что использование опорных материалов и инструкций, а также проведение презентации значительно облегчило работу над проектом. Однако были заметны пробелы в навыках групповой работы, умении распределить обязанности и выбрать стратегии действий. Это, на мой взгляд, говорит о необходимости дальнейшего систематического развития навыков проектной работы, самостоятельности и активности детей. Подобная работа, сможет заметно повысить эффективность проектной работы и отношение к ней самих детей. Ведь, когда все получается – сразу возрастает желание действовать дальше.
Также была отмечена необходимость уделять больше внимания заключительному, презентационному этапу работы над проектом. Проведение полноценной защиты проектов и рефлексии позволит ученикам более осознанно подойти к работе, в полной мере понять их практическую значимость своей деятельности, а также повысить самооценку от осознания важности результатов и наличия значимых достижений.
Детальное изучение данных, полученных в ходе исследования, позволяет, таким образом сделать вывод о том, что поставленная нами гипотеза в основном подтвердилась. Так как, в ходе исследований была установлено, что учет особенностей конкретного ученического коллектива, создание ситуации выбора темы и формы работы над проектом, органичное сочетание различных способов формирования проектных групп, а также использование опорных материалов (в целях развития навыков проектной работы) в конечном счете ведет к повышению эффективности использования метода на уроках иностранного языка.
Выводы по I главе
В теоретической части исследовательской работы нами была раскрыта сущность и преимущества использования метода проектов на уроках с опорой на работы зарубежных и отечественных педагогов П.Ф.Каптерева, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, Е.Г. Коганова, М.В. Крупениной, В.В. Игнатьева, В.Н. Шульгина, И.Д. Чечель Н.В. Мятяш, Н.В. Лаптевой, А.К. Самохиной, психологов Л.С. Выготского, Д.В. Эльконина, В.В. Давыдова и методистов Е.С. Полат, В.М. Филатова, И.Л. Бим, Т. Блур, Р. Джордан.
Метод проектов является популярным в обучении иностранному языку, так как позволяет ученикам раскрыть творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности, расширять кругозор и границы владения языком, получить опыт практического его использования.
Глава II. Методика использования проектной технологии
2.1. Классификация метода проектов
Метод проектов предполагает, с одной стороны, использование широкого спектра поисковых, проблемных, исследовательских методов, ориентированных на конкретный практический результат, связанный с удовлетворением личностных интересов учащихся, а с другой – комплексное решение проблемы во всем многообразии ее проявлений и условий. В.М. Филатов выделяет следующие характерные черты метода проектов:
наличие значимой в исследовательском и личностном плане проблемы, требующей применения комплекса знаний, умений и творческих способностей учащихся;
практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, доклад на конференции, оформление стенгазеты, обустройство дома и т.д.);
организация самостоятельной групповой (парной, индивидуальной) деятельности учащихся в урочное и внеурочное время;
структурирование содержательной части проекта (распределение ролей, замер поэтапных результатов);
использование исследовательских методов: определение цели работы, выдвижение гипотезы, анализ теоретических источников и результатов, метод «мозговой атаки», защиты проектов и др [25, 49].
Рассматривая общедидактическую типологию проектов, педагог Е.С. Полат определяет следующие типологические признаки: доминирующий в проекте метод или вид деятельности, предметно-содержательную область, характер координации проекта, характер контактов, количество участников проекта и продолжительность проекта [9, 38].
В соответствии с признаком доминирующего в проекте метода обозначают исследующие типы проектов: исследовательские, творческие, ролево-игровые, информациионые, практико-ориентированные.
Исследовательские проекты требуют хорошо продуманной структуры обозначенных целей, обоснования актуальности предмета исследования для всех участников, обозначения источников информации, продуманных методов, результатов. Они полностью подчинены логике небольшого исследования и имеют структуру, приближенную к подлинно-научному исследованию или полностью совпадающую с ним.
Творческие проекты предполагают соответствующее оформление результатов. Они не имеют детально проработанную структуру совместной деятельности участников. Она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария, видеофильма, драматизации, программы, праздника, плана сочинения, статьи, репортажа, альбома и т.д.
В ролево-игровых проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта, особенностью решаемой проблемы. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые ситуациями, придуманными участниками. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут проявляться лишь к его окончанию. Степень творчества очень высокая, но доминирующим видом деятельности является ролево-игровая.
Информационные проекты направлены на сбор информации о каком-либо объекте, явлении, ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической корректировки по ходу работы над проектом.
Практико-ориентированные проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта, который обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких результатов совместной деятельности и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организация систематической внешней оценки проекта.
По признаку предметно-содержательной области проекта выделяются монопроекты и межпредметные проекты.
Монопроекты проводятся в рамках одного учебного предмета. В курсе иностранного языка это темы, связанные со страноведческой, социальной, исторической тематикой. Разумеется, работа над монопроектом предусматривает применение знаний из других областей для решения той или иной проблемы. Но сама проблема лежит в русле собственно филологического, лингвистического, культурологического знания. Подобный проект также требует тщательной структуризации по урокам с четким обозначением не только целей и задач, но и тех знаний, умений, которые ученики предположительно должны в результате приобрести. Заранее планируется логика работы на каждом уроке по группам, форма презентации, которую выбирают участники проекта самостоятельно. Часто работа над такими проектами имеет свое продолжение в виде индивидуальных или групповых проектов во внеурочное время.
Межпредметные проекты выполняются во внеурочное время. Это могут быть небольшие проекты, затрагивающие два-три предмета, а также достаточно объемные, продолжительные, общешкольные, планирующие решить ту или иную достаточно сложную проблему, значимую для всех участников проекта. Такие проекты требуют очень квалифицированной координации со стороны специалистов, слаженной работы многих творческих групп, имеющих четко определенные исследовательские задания, хорошо проработанные формы промежуточных и итоговых презентаций.
По характеру координации это могут быть проекты с открытой (явной) координацией и скрытой(неявной) координацией. В проектах со скрытой (неявной) координацией координатор выступает как полноправный участник проекта. В проектах с открытой явной координацией координатор проекта участвует в проекте в собственной своей функции, ненавязчиво направляя работу его участников, организуя в случае необходимости отдельные этапы проекта, деятельность отдельных его участников.
Что касается характера контактов, то проекты могут быть внутренними или региональными и международными. Внутренние проекты - это проекты, организуемые или внутри одной школы, на уроках по одному предмету или междисциплинарные или между школами, классами внутри региона, одной страны. Участниками международного проекта являются представители разных стран. Эти проекты представляют исключительный интерес, поскольку для их реализации требуются средства информационных технологий [10, 58].
По количеству участников проектов выделяются личностные (между двумя партнерами, находящимися в разных школах, регионах, странах), парные (между парами участников), групповые (между группами) проекты.
По продолжительности проведения проекты могут быть краткосрочными (для решения небольшой проблемы или части более значимой), средней продолжительности (1-2 месяца) и долгосрочными (до года).
В реальной практике чаше используются смешанные типы проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, одновременно практико-ориентированные исследовательские. Каждый тип проекта имеет тот или иной вид координации, сроки исполнения, этапность, количество участников.
2.2. Этапы работы над проектом
Работа над проектом может длиться от нескольких недель до целого академического года. Данный подход интересен тем, что работа над проектом по этой технологии предполагает выполнение каждого шага как отдельного задания или даже как самостоятельный отдельный мини-проект. Выполнение проекта предполагает следующую схему работы [9, 59]:
Первый этап. Создание творческой атмосферы в группе. Предложение темы исследования. Выбор темы проекта. Первый этап призван заинтересовать каждого ученика в выполнении проекта. Тематика проектов может касаться какого-либо теоретического вопроса, с целью углубить знания учеников по нему, дифференцировать процесс обучения, предлагая каждому члену группы выбрать то задание, которое ему интересно и которое он может выполнить самостоятельно. Тема проекта может быть предложена и самими учащимися. В старшем школьном возрасте ученики вполне могут самостоятельно формулировать проблемы и исследовательские познавательные задачи, что и должно активно поощряться учителем и незаметно направляться им. Это позволит учителю выявить степень самостоятельности мышления школьников, их умение видеть проблему.
Второй этап. Согласование общей линии разработки проекта. Формирование групп. Составление подробного плана работы над проектом. Обсуждение путей сбора информации. Выполнение разработок по теме. Обсуждение первых результатов в группе. Используя метод проектов при воспитании и обучении на уроках, педагог создает условия для самостоятельной работы учащихся, активизирует их творческую активность. Работа над проектом - это самостоятельно планируемая деятельность учеников. Увеличение удельного веса автономного процесса овладения материалом предполагает более последовательную ориентацию на самостоятельность учебного труда школьников, которая выражается в том, что ученики участвуют в определении целей и задач учения, в ситуациях планирования видов взаимодействия и выбора видов деятельности, запрашивают дополнительную информацию у учителя или добывают ее из различных источников, консультируются друг с другом и, при необходимости, с учителем, высказывают свое отношение к выполняемым заданиям - принимают на себя ответственность за ход и результаты процесса овладения, таким образом, в центр процесса обучения ставится сам школьник, его реальные потребности. Широкий диапазон использования исследовательских методов в определении проблемы исследования, ее основных задач, анализа полученных результатов, подведении итогов, использовании статистических или же каких-либо творческих отчетов, и коммуникативных заданий типа "выясни, расспроси, расскажи, обоснуй свою точку зрения", а также само выполнение проекта заставляют учащихся думать, анализировать, при этом активизируются все психические процессы,
память, внимание, мышление; развивается исследовательская активность, приобретаются навыки самостоятельной работы.
При формирование групп для разработки различных проблем учителю необходимо учитывать не только внешнюю дифференциацию, личные симпатии учащихся в классе, но и возможность создания наиболее благоприятной атмосферы для формирования источников личностного опыта учащихся с различными" интеллектуальным и творческим потенциалом, оптимальных способов обращения к их личностной сфере при работе над проектом в группе или паре. Для создания комфортных условий в процессе развития автономии ученику необходимо дать время для решения, исправления ошибок, поэтому на второй этап разработки проекта включается первичное подведение итогов. Первичный анализ необходим и для учителя. Он является показателем того, как в целом идет работа над проектом. Дневник ученика, эссе, творческие работы с высказыванием собственного мнения по проблеме являются одной из форм письменной рефлексии. Такое творчество заставляет учащихся впервые задуматься над предложенной темой, проблемой, учит обращаться к самому себе с вопросами.
По предложению Рибе и Видал [14, 83], разработка проекта может сопровождаться ведением дневника. Вести дневник может каждый член группы, каждая группа или целый класс. Ученик записывает в дневнике итоги своих изысканий, трудности, с которыми он столкнулся, пути решения проблем, свое мнение, отношение к разрабатываемой проблеме. Учитель знакомится с записями, индивидуально работает с каждым учеником и предлагает пути решения той или иной проблемы. Ведя записи, школьники учатся анализировать, критически относится к собственной деятельности.
Третий этап. Общий сбор полученных всеми результатов. Презентация проекта. Обсуждение презентации и полученных результатов. Сбор всего материала, обсуждение итоговой презентации, подготовка к заключительному занятию проводится учащимися самостоятельно, но учитель не вмешиваясь, отслеживает работу, беседуя с членами группы, знакомясь с дневниками и анкетами каждого или группы в целом. Лучше всего обсуждать проект, завершая изучение какой-либо темы или параграфа, так как в ходе обсуждения учащиеся будут использовать уже знакомый материал. Во время презентации может быть выбрана форма доклада, коллажа, газеты для представления полученных результатов и их комментирование. Устные доклады могут вызвать затруднения у учащихся, поэтому учителю следует заранее обсудить с каждым учащимся тему выступления, его план и длительность. Во время презентации оставшаяся часть класса делает записи. Когда презентация закончена, члены других групп задают вопросы, анализируют, дают свои комментарии и предложения. Учитель должен быть готов к тому, что в начале никто не захочет что-либо сказать, прокомментировать. Он может сам начать обсуждение, задать вопросы, но главная цель - включить в обсуждение учащихся. После общей презентации учитель обсуждает с учениками их мнение о работе над проектом, говорит с ними о трудностях и пожеланиях на будущее, поощряет, деликатно высказывает замечания, индивидуально, если это необходимо, выражает свое отношение к ошибкам некоторых учащихся.
Обучая детей работе над проектом, можно предложить им следующий алгоритм выполнения, выделяя следующие этапы работы над ним:
Подготовка. Основным содержанием работы на этой стадии является определение темы и цели проекта.
Планирование. Планирование включает в себя ряд этапов: Определение источников информации; определение способов сборов и анализы информации; определение способов представлений результатов; установление процедур и критерии оценки результатов и процесса; определение задач между членами команды. Учитель предлагает идеи, высказывает предположение, а ученики разрабатывают соответствующий план действий. Формулируют задачи, выдвигают гипотезы, требующие подтверждение или опровержение на следующем этапе работы.
Исследование. Стадия сбора информации, решение промежуточных задач.
Результаты и выводы. Учащиеся анализируют собранную информацию. Учитель наблюдает и советует. Происходит оформление проведенного исследования и формулирование выводов.
Представление или отчет. Учащиеся представляют для отчета проделанную ими работу. Формы представления результатов могут быть разными: устный отчет, с демонстрацией материалов, письменный отчет, представление моделей и т.п. Учитель слушает и задает целесообразные вопросы в роли рядового участника.
Оценка результата и процесса. Учащиеся участвуют в оценке путем коллективного обсуждения и самооценки. Педагог помогает оценивать усилие учеников, количество использования источников, использованные возможности, потенциал продолжения, качество отчета [17,c.35].
2.3. Учет возрастных особенностей в работе с проектом
Метод проектов может достаточно широко использоваться на любой ступени обучения, даже в начальной школе, при любой модели обучения. Все дело выбираемой для исследовании и разработки проблемы, требующий определенных языковых средств для ее разработки и решения [18, 92].
Важность организации учебно-исследовательской деятельности учащихся в настоящее время ни у кого не вызывает сомнения. При выполнении исследований учащимся предоставляется возможность применять свои умения и знания в новой ситуации, что способствует развитию мышления, более глубокому пониманию взаимосвязи изучаемых явлений. Разумно подобранные, с учетом возраста, уровня знаний и способностей учеников, учебно-исследовательские задания вызывают интерес у школьников и являются хорошим стимулом для мотивации изучения соответствующего предмета [4, 72].
Весьма успешно эта задача реализуется на уроках с использованием метода проектов, т.к. такие уроки позволяют решать не только образовательные, но и воспитательные задачи: развивать наблюдательность, умение анализировать, сравнивать, делать логические выводы и, что очень важно, проявлять самостоятельность в поиске решения. По выполнении работы учащиеся должны обменяться полученными результатами, подвести итоги и сделать выводы. Причём, те навыки и умения, которые учащиеся приобретают на таких уроках по физике, затем успешно используются и на других уроках.
При разработке и проведении проектов учителю необходимо учитывать возрастные особенности развития учащихся. Большим достоинством подростка является его готовность ко всем видам учебной деятельности, которые делают его взрослым в собственных глазах. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей подростка – познавательная потребность. При ее удовлетворении у него формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам. Подростков очень привлекает возможность расширить, обогатить свои знания, проникнуть в сущность изучаемых явлений, установить причинно-следственные связи.
Подростки испытывают большое эмоциональное удовлетворение от исследовательской деятельности. Структура и содержание таких уроков в 7-8 классах должны отличаться от уроков в 9-11 классах.
Имеющийся у школьников уровень владения исследовательскими процедурами весьма различается. Поэтому на начальном этапе изучения можно проводить проекты на «нулевом» уровне, когда учащиеся работают по готовой инструкции, в которой прописана цель и порядок выполнения работы. Гипотеза не указывается. Работа учеников носит репродуктивный характер. Далее, когда пройден «нулевой» уровень в 7 классе, освоив немного новый учебный предмет и его содержание, можно предложить иной уровень проекта, где учащиеся знакомятся с постановкой проблемы, принимают цель исследования, знакомятся с гипотезой, выполняют работу по готовому плану, сами интерпретируют полученные результаты.
В 8 классе уже можно изменить немного уровень организации таких уроков и предложить учащимся познакомиться с поставленной проблемой, принимать цель эксперимента и его гипотезу, самим спланировать работу, выполнить опыты и объяснить полученные результаты.
В возрасте 14-15 лет развивается способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы. Основная особенность мыслительной деятельности подростка – способность к абстрактному мышлению. Школьники начинают осваивать мир теоретического мышления. Организация учебной деятельности должна обеспечить ее направление на формирование теоретического дискурсивного (рассуждающего) мышления; мышления, основанного на оперировании не конкретными образами и представлениями, а понятиями, на умении сопоставлять эти понятия, переходить в ходе рассуждения от одного суждения к другому.
Поэтому в старших классах проекты можно проводить на более высоком уровне, где учащиеся знакомятся с проблемой, сами формулируют цель и выдвигают гипотезу, планируют и осуществляют эксперимент, интерпретируют полученные результаты или, учащиеся сами обнаруживают проблему, формулируют цель исследования, предполагают возможные результаты (выдвигают гипотезу), планируют, осуществляют эксперимент и интерпретируют полученные результаты. Здесь им принадлежит ведущая роль в выборе способов работы с изучаемым материалом. Важно, чтобы учащиеся в своих проектах проходили все стадии, которые характерны для «взрослых» исследований: осознание проблемы, определение цели исследования, формулировка гипотезы, определение методики проекта и создание экспериментальной установки, проведение опытов, фиксация, обработка в и интерпретация результатов, формулировка выводов [9, 47].
Такой поуровневый подход к подготовке и проведению проектов дает возможность прохождения учениками указанных стадий познавательной деятельности, формирует исследовательский стиль мышления и соответствующие экспериментальные умения.
Поскольку большая часть старшеклассников начинает обдумывать свою будущую деятельность после окончания школы, на пороге ее окончания у них повышается мотивация к изучению предметов, необходимых для получения дальнейшей специальности: происходит дифференциация не только по интересам, но еще и по выбранным профессиям. Ведущее место начинают занимать мотивы, связанные с самоопределением и выбором своего будущего. Разработка проекта позволяет ученикам расширить и углубить свои интересы, обнаружить определенные пробелы в тех или иных областях знаний. Устранить существующие пробелы помогает стремление учащихся к получению информации в максимальном объеме по интересующей их проблеме в определенной области знания. Чтение специальной литературы не только расширяет лексический запас, но, прежде всего, расширяет знания в различных областях науки [7, 81].
Работа над проектом - это в первую очередь самостоятельная работа ученика по решению какой-либо проблемы, требующая умения поставить проблему, наметить способы ее решения, спланировать работу, подобрать необходимый материал и т.д. Таким образом, в процессе этой деятельности ученик развивает свои интеллектуальные умения, такие черты характера, как целеустремленность, настойчивость, трудолюбие, приобретает определенные учебные навыки, а обученность через овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную и профессиональную адаптацию в обществе, что немаловажно в сегодняшнем постоянно меняющемся мире.
Выводы по II главе
Целью обучения иностранному языку является совершенствование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции учащегося в процессе иноязычной речевой деятельности, мобилизация творческих способностей и личностного потенциала учащегося при осознании школьниками себя как субъекта учебной деятельности по овладению иностранному языку, критической рефлексии собственного опыта учебной деятельности и способности к саморазвитию в процессе гибкой конструктивной мыслительной деятельности.
Любой проект – это способ организовать совместную деятельность учащихся, согласовать взгляды, идеи, приемы, средства в достижении общей цели. Организация совместной проектной деятельности: планирование и исполнение, контроль и оценка предполагает совокупность технологических шагов, в процессе которых происходит творческое взаимодействие участников проекта, их взаимоотношение, создание творческих содружеств на пути к достижению практически значимого результата проектной деятельности.
Правильно организованная проектная работа оказывает положительное обучающее воздействие на учащихся, способствует самостоятельному добыванию знаний и опыта обучаемыми из непосредственного личного общения с реальной жизнью, развивая у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию. Иностранный язык при этом выступает средством познания нового и интересного, приобщения к диалогу культур.
Следовательно, организация любого учебного проекта предполагает организацию творческой деятельности учащихся, что является главным условием становления личности.
Глава III. Опыт организации обучения иностранному языку с применением метода проектов
В обучении английскому языку метод проектов можно использовать в тесном контакте с учебной программой. В нашей школе обучение английскому языку в 5-9 классах ведется по учебникам УМК О.В.Афанасьевой, И.В.Михеевой. Учитывая высокую загруженность учащихся, мы разрабатываем школьные проекты по темам, которые предлагаются учебной программой, и в данном УМК являются завершающим этапом работы над лексической темой. Следует отметить, что тема проекта должна не только входить в общий контекст обучения языку, но и быть достаточно интересной для учащихся. Выбор темы проектной работы очень важен, зачастую именно тема проекта, в конечном счете, может определить успешность и результативность данного вида работы в целом.
Так, например, УМК для 5 класса предлагает индивидуальные проектные работы с целью более полного ознакомления со страной изучаемого языка, ее традициями и обычаями. Конечной целью работы над рядом проектов является создание альбома о Британии. На начальном этапе школьники вместе с учителем обсуждают содержание и характер проекта, его цели. На организационном этапе необходимо учесть следующие моменты:
1. Разумно определить временные рамки, так как работа над проектом занимает довольно много времени.
2. Продумать, какие материалы и источники могут использовать учащиеся.
3. Обсудить способы и вид сбора информации.
4. Выбрать оптимальную форму презентации результат.
5. Составить и обсудить примерный план работы.
Далее наступает самый трудоемкий и продолжительный по времени этап работы над проектом - сбор информации: обращение к уже имеющимся знаниям, работа с различными источниками информации, поиск новых знаний, формирование собственного мнения и взгляда на предмет исследования.
Следует отметить, что не все ученики сразу и легко включаются в работу над проектом. Нельзя предлагать задание, которое тот или иной ученик не может выполнить. Задания должны соответствовать индивидуальному уровню, на котором находится каждый участник проекта. Необходимо посоветовать каждому ученику, где лучше добыть информацию, как записать ее, как представить. Именно на этом этапе происходит основная работа учителя со своими учениками, обсуждаются промежуточные результаты, корректируются ошибки в употреблении языковых единиц. У ребят исчезает страх перед английским языком, они лучше усваивают его логическую систему. Работа подобного рода дает множество возможностей применять пройденные грамматические явления и структуры.
Однако основной характеристикой этого этапа является расширение кругозора, активизация поисковой деятельности, личное творчество учащихся. Детям предлагается перечень вопросов, на которые необходимо ответить, сами вопросы, их важность и последовательность также обсуждаются с учащимися. Ребята работают в библиотеках, читают дополнительную литературу, стараясь найти интересные данные о Великобритании, которые не знают одноклассники. При этом они расширяют и совершенствуют свой лексический запас. У учащихся развиваются навыки написания сочинений на английском языке, улучшаются и закрепляются основные языковые категории: грамматические времена, лексический запас, синтаксическое построение предложений для передачи своей идеи любому человеку, владеющему английским языком. Именно на этом этапе идет индивидуальная работа учителя с учеником. Обсуждаются достоинства и недостатки каждого конкретного сочинения, даются советы, ставятся наводящие вопросы, обсуждаются предложения что-то изменить, добавить или убрать. В итоге ребенок приходит к осознанию того, как много он знает, и как много уже может рассказать своим друзьям на английском языке.
На третьем этапе работы в рамках проектной деятельности (этап презентации) учащиеся работают в основном над техническим выполнением проекта. Использование компьютера придает проекту больший динамизм, они сами набирают на компьютере тексты своих сочинений, находят необходимые фотографии, иллюстрируя ими свои работы, готовят компьютерные версии своих презентаций.
Завершающим этапом работы над рядом проектов в 5 классе явилось оформление собственного альбома о Британии.
Другим примером подобного вида деятельности могут служить совместные проекты, предлагаемые в УМК М.З.Биболетовой для учащихся 10 класса.
Наряду с мини-проектами, предусмотренными в тексте учебника, учащимся предлагается поработать над проектом «Climate change». Задания и материалы для работы над проектом включены в рабочую тетрадь №1. На работу с проектом отводится 4-5 уроков, которые рекомендуется выделить после или во время работы над Unit 3 учебника.
Проектная методика считается весьма перспективным направлением в методике преподавания иностранного языка, особенно в тех случаях, когда тема проекта выходит на межпредметный уровень. Метод проектов позволяет обратить внимание учащихся на актуальные вопросы и проблемы современной жизни. Проект «Climate change» рассматривает вопросы, которые волнуют сейчас все человечество и широко освещаются в средствах массовой информации- насколько изменение климата и связанное с ним глобальное потепление на планете может повлиять на нашу жизнь. Работа над проектом носит исследовательский характер, и ответы на многие вопросы не являются однозначными, по ним ведутся дискуссии учеными, журналистами, политиками. Учащимся также предлагается задуматься над глобальными проблемами изменения климата и высказать свои идеи о причинах и возможных последствиях этого процесса.
В связи с расширением возможностей получения информации важное значение приобретает развитие умения критически оценивать эту информацию. Работа над проектом является одним из наиболее эффективных способов формирования критического мышления.
Кроме того, метод проектов подразумевает работу в группах, чем способствует развитию учебно-социальных навыков, которые крайне важны в современной жизни. Поэтому над проектами работают командами. При работе в команде важно научиться определять объем информации и последовательность работы с ней, распределять сферы ответственности, знать, как объединить результаты исследований и сделать общие выводы.
Выводы по III главе
Проанализировав методическую литературу и изучив положительный опыт преподавания лучших учителей и методистов в области иностранного языка, можно прийти к такому выводу: использование метода проектов и играет не маловажную роль в практике обучения иностранному языку.
Рассмотрев организацию обучения иностранному языку с применением метода проектов на примере работы учителей из разных регионов России, можно увидеть. Что все преподаватели придерживаются единых типологических признаков и требований. Каждый проект воспитывает у учащихся устойчивый интерес к изучению языка.
В процессе целенаправленного анализа теоретической научно-методической литературы по проблеме был сделан вывод, что проектная методика, являясь инновационной технологией, соотносится с основными задачами современного школьного образования, однако, решение данных задач школы является затруднительным при традиционном подходе в образовании, направленном в большей степени на усвоение и воспроизведение школьного материала и развитие необходимых умений.
Заключение
Метод проектов является новой педагогической технологией обучения и представляет собой возможную альтернативу традиционной классно- урочной системе. Необходимость применения метода проектов в современном школьном образовании обусловлено очевидными тенденциями в образовательной системе к более полноценному развитию личности учащегося, его подготовки к реальной деятельности.
Проектная методика находит все более широкое применение при обучении учащихся иностранному языку, что обусловлено ее характерными особенностями:
а) проектная методика направлена на реализацию личностного потенциала учащегося в процессе иноязычной речевой деятельности, где имеет место не субъектно-объектные отношения учителя и учащихся (как при традиционной классно-урочной системе), а субъектно-субъектные с доминирующей консультационно-координирующей функцией учителя;
б) проектная методика предполагает овладение коммуникативной компетенцией при условии личностно-деятельностного подхода в процессе иноязычной речевой деятельности. Деятельностный компонент реализуется при этом двояко. С одной стороны, в проектной работе соблюдается взаимосвязь теории и практики, т.е. учащиеся в процессе творческого создания конкретного продукта (стенгазета, юмористический фотоколлаж, запись интервью, журнал, дневник) применяют определенные научные знания, собственный опыт и наиболее полно осознают их функционирование при решении различных проблем, что влечет за собой поиск все новых и новых знаний, открытие новых источников информации. С другой стороны, учащиеся в процессе проектной работы вовлечены в активную мыслительную деятельность. Коммуникативно-познавательная потребность ученика при личностно-ориентированном обучении становится внутренним мотивом его речевой деятельности, при этом язык выступает в своей главной функции – формирования и формулирования мыслей.
Рассмотрев проблемы применения метода проектов в обучении иностранному языку и посредством изучения психолого- педагогической и методической литературы по теме курсовой работы мы убедились, что метод проектов является одной из актуальных технологий и может найти широкое применение в практике обучения иностранному языку детей всех возрастов, как в урочное так и во внеурочной системе работы.
Список литературы
1. Бабинская, П. К. Практический курс методики преподавания иностранного языка / П. К. Бабинская, Т. П. Леонтьева. – Минск, 2006. – 146 с.
2. Белогрудова, В. Г. Об исследовательской деятельности учащихся в условиях проектного метода / В. Г. Белогрудова // Иностранные языки в школе. – 2008 г. - - № 3. – с. 6 – 11
3. Бим, И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе / И.Л. Бим. – М. : Просвещение, 1998. – 441 с.
4. Борисова, Р. Г. Проектная деятельность учащихся в общеобразовательной школе / Р. Г. Борисова // ИЯШ. – 2007. - - № 8. – с. 31 – 35
5. Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя / Н. Д. Гальскова. – М. : АРКТИ. 2005. – 165 с.
6. Гальскова Н. Д. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. – 3-е изд. – М: Издательский центр «Академия», 2006. – 230 с.
7. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, И. В. Ляповицкий, А. А. Миролюбов. – М. : Высшая школа, 1992. – 170 с.
8. Душеина, Т. В. Проектная методика на уроках иностранного языка / Т. В. Душеина // Иностранные языки в школе. – 2003. - - № 5. – с. 38 – 41
9. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности / О. П. Елисеев. – СПб., 2003. - 407 с.
10. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. Библиотека учителя иностранного языка / И. А. Зимняя. – М. : Просвещение. 1991. – 222 с.
11. Ильин, Е. П. Психология: учебник для средних учебных заведений / Е. П. Ильин. – СПБ. : Литер. 2004. – 560 с.
12. Колкер, Я. М. Практическая методика обучению иностранному языку : учебное пособие / Я. М. Колкер, Е. С. Устинова, Т. М. Еналиева. – М. : Академия, 2001. – 331 с.
13. Коджаспирова, Г. М. Педагогика: учебник для студентов образовательных учреждений среднего профессионального образования / Г. М. Коджаспирова. – М. : гуманитарный издательский центр ВЛАДОС. 2003. – 352 с.
14. Крившенко, Л. П. Педагогика : учебник / Л. П. Крившенко, М. Е. Вайндорф – Сысоева. – СПБ. : М. : Т. К. Велби Проспект. 2005. – 432 с.
15. Лаптева, Н. В. Психолого – педагогическое проектирование в образовании : учебное пособие / Н. В. Лаптева. – Киров. : Издательство Вят ГГЧ. 2007. – 185 с.
16. Мухина, В. С. Возрастная психология; феноменология развития, детство. Отрочество : учебник для студентов вузов / В. С. Мухина. – М. : издательский центр « Академия ». 2000. – 456 с.
17. Немов, Р. С. Психология : учебник для студентов высших учебных заведений / Р. С. Немов. – СПБ. : М. : издательский центр « Академия ». 2000. – 456 с.
18. Ольховая, О. В. Английский язык : пособие по расширению словарного запаса и развитию устной речи / О. В. Ольховая. – М.: Издательство «Экзамен», 2008. – 158 с.
19. Пидкасистый, П. И. Педагогика : учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / П. И. Пидкасистый, В. И. Журавлев, М. И. Портнов. – М. : Российское педагогическое агенство. 1996. – 604 с.
20. Полат, Е. С. Новые педагогические информационные технологии в системе образования : учебное пособие / Е. С. Полат. – М. : издательский центр « Академия ». 2004. – 464 с.
21. Полат, Е. С. Современные гимназии: взгляд теоретика и практика / Е. С. Полат. – М : издательский цент « Академия ». 2002. – 180 с.
22. Решетникова, С. В. Выбор профессии. Метод проектов на уроках / С. В. Решетникова, И. С. Рахуба, С. А. Рычкова. – Волгоград : Учитель, 2009. – 153 с.
23. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. – М. : Просвещение, 2000. – 278 с.
24. Симоненко, В. Д. Современные педагогические технологии : учебное пособие / В. Д. Симоненко, Н. В. Фомин. – Брянск. : издательство БГПЧ. 2001. – 147 с.
25. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студентов педагогических вузов и учителей / Е. Н. Соловова. – М. : Просвещение. 2006. – 239 с.
26. Соловова, Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. Пособие для вузов / 2-е изд. – М.: Просвещение, 2006. – 192с
27. Филатов, В. М. Теория и методика обучения иностранным языкам. / В. М. Филатов. – Монография Ростов н/Д : аимон. 2004. – 416 с.
36
