Эстетическое воспитание — целенаправленный процесс формирования эстетического отношения к действительности, становления творчески активной личности, способной воспринимать и оценивать прекрасное в окружающем мире (природе, труде, социальных отношениях) с позиции эстетического идеала, а также испытывать потребность в эстетической деятельности, преобразовании действительности по законам красоты.
В качестве его составной части выделяют художественное воспитание, которое трактуется как воспитание средствами искусства.
Результатом эстетического и художественного воспитания является
художественно-эстетическое развитие как процесс и результат освоения эстетического и художественного опыта человечества, развитие способности переживать различные явления действительности как прекрасные, эмоционально откликаться на художественные образы и проявление красоты в мире; становление и совершенствование эстетического сознания, отношения к эстетической деятельности человека.
Цель художественно-эстетического воспитания и развития дошкольников — приобщение к художественной культуре, развитие детского творчества, формирование элементов эстетического отношения к окружающему миру.
Обобщенные содержательно-целевые направления художественно-творческого развития и воспитания дошкольников можно определить как:
1) активизацию и развитие эмоционального отклика на проявления красоты в окружающем мире, изображение ее в произведениях искусства и собственных творческих работах, развитие художественно-эстетического восприятия;
2) создание условий для освоения детьми языка изобразительного искусства и художественной деятельности и на этой основе обогащение представлений об искусстве;
3) развитие эстетических оценок, суждений, интересов, эстетических предпочтений, желания познавать искусство и осваивать изобразительную деятельность;
4) стимулирование самостоятельного проявления эстетического отношения к окружающему миру в разнообразных ситуациях;
5) развитие изобразительной деятельности. Детская изобразительная деятельность зарождается в раннем возрасте и на протяжении дошкольного возраста качественно изменяется. Относительно раннего
И младшего дошкольного возраста выделяют так называемый доизобразительный этап развития деятельности (как правило, до 2,5–3лет), характеризующийся манипулятивными действиями с материалами и инструментами, непроизвольностью действий, отсутствием замысла, обусловленный развитием моторных функций. На этом этапе детям интересен материал сам по себе (что с ним можно делать: мять, комкать бумагу, чирикать карандашом). Изобразительный этап связан с появлением преднамеренности в замысле деятельности, освоением средств изображения, созданием изображений и развитием изобразительных умений.
6) формирование позиции художника-творца, поддерживание проявлений самостоятельности, инициативы, индивидуальности, активизацию творческих проявлений детей в процессе приобщения к искусству и собственной изобразительной деятельности.
Оценка проявлений творчества в детской изобразительной деятельности возможна по трем группам показателей (Н. А. Ветлугина):
—отношение, интересы (искренность, непосредственность, увлеченность, эмоциональность);
—показатели способов творческих действий (создание новых комбинаций из освоенных ранее элементов; дополнение, изменение, преобразование знакомого материала; нахождение оригинальных приемов изображения; самостоятельное нахождение новых способов, быстрота реакции и ориентировки в новых условиях);
—показатели качества результатов творчества (нахождение адекватных выразительно-изобразительных средств для воплощения художественных образов в рисунке, лепке, аппликации; соответствие результатов творчества элементарным художественным требованиям: особенности цветовой гаммы, колорита; характер линий, выразительность форм, силуэтов, ритм цветовых пятен, линий, форм; своеобразие композиции; «индивидуальный почерк» как особая манера исполнения и выражения эмоционального отношения к образу);
7) развитие эмоционально-эстетических, творческих, сенсорных и познавательных способностей как основы для освоения мира искусства и собственного творчества.
В процессе рисования, лепки, аппликации выделяют:
—предметные изображения, требующие передачи формы и структуры предмета, его пространственно-размерных свойств, основных, типичных и индивидуальных признаков, фактуры и цвета;
—сюжетные изображения, основанные на передаче изобразительными средствами отношений, события, сюжета;
—декоративные изображения, основанные на ритме, интересном композиционном и цветовом решении, подчиненном идее украшения (например, декорирование в стилистике народных промыслов).
На протяжении дошкольного возраста дети осваивают:
—умения определять замысел будущей работы (целеполагание);
—изобразительно-выразительныесредства (создание простых форм, передача формы предметов, построение композиции, выбор цветовой гаммы изображения, ритма, симметрии, линии и т. п.);
—умения технического характера — «ручной умелости» (владение инструментом: кистью, карандашом, ножницами; координация руки, изменение силы нажима и амплитуды руки в процессе штриховки; освоение приемов обработки лепных материалов и т. п.);
—разные техники, способы создания изображения и приемы, которые становятся основой для самостоятельного поиска, выражения собственных впечатлений.
Понимание художественного образования как процесса, в котором гармонично сочетаются разные виды искусства (музыка, слово, изобразительное искусство, театр), тяготеет к синтезу искусств.
Синтез (соединение, сочетание) искусств понимается как органическое соединение разных искусств или видов искусства в художественное целое, которое эстетически организует материальную и духовную среду бытия человека; единство художественных средств и образных элементов в различных искусствах (Ю. П. Борев, М. С. Каган, Т. Г. Пеня, Б. П. Юсов, Р.М. Чумичева).
Синкретизм как сочетание и соединение разнородных элементов и средств выразительности характерен для самого искусства как такового. В раннем и дошкольном возрасте дети синкретично воспринимают мир. В этом смысле для достижения наиболее гармоничного восприятия важно, чтобы изучаемые вместе с детьми произведения разных видов искусств соответствовали друг другу по образности (характеру, настроению) и средствам выразительности. Еще одним современным аспектом проблемы является интеграция разных видов деятельности (игровой, трудовой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, чтения, музыкально-художественной). Отмеченный синкретизм детского «мировосприятия и познания» ярко проявляется в продуктивной деятельности. Часто создавая рисунок, дети в тот же момент придумывают и обыгрывают сюжеты, имитируют (пластикой, интонацией) действия с нарисованными персонажами. В таких случаях продуктивное и игровое начало тесно переплетены, взаимно активизируют и обогащают друг друга; детская деятельность начинает приобретать качественно новые черты — ее можно назвать художественно-игровой.
Еще одним современным аспектом художественно-эстетического развития и воспитания детей является обоснование основ художественного/творческого экспериментирования (И. А. Лыкова). Отличие художественного экспериментирования от обычной изобразительной деятельности детей (создание рисунка, лепной работы) заключается именно в моменте «открытий»: обнаружить способы создания изображения, возможности материала. Стимулирует детское экспериментирование сочетание разных изобразительных техник и приемов в одной работе, совместное обсуждение выбора материалов, освоение разнообразия материалов и изобразительных приемов (Т. С. Комарова, Н. Н. Гусарова, Г. Н. Давыдова, Н. В. Дубровская, М. И. Нагибина, А. А. Фатеева), «проблемно-провокационных» ситуаций использования изобразительных материалов (ТРИЗ-технологии).
Понимание особой роли художественной деятельности (как восприятия искусства, созерцания красоты окружающего мира и его изображения) характерно для арт-терапевтического подхода, в рамках которого деятельность выступает не как средство развития творчества, а как средство терапии, коррекции различных особенностей и нарушений личностного развития.
Какие методы и приемы используются в процессе художественно-эстетического развития дошкольников? Информационно-рецептивные методы включают наблюдение, обследование предметов и игрушек, рассматривание картин и иллюстраций, освоение (показ) способа действий, беседы и др.
Репродуктивные методы включают упражнение, работу с наглядными пособиями, стимулирующую многократное повторение осваиваемого. В младшем и среднем дошкольном возрасте в упражнениях происходит освоение и развитие умений, при этом они принимают вид «формообразующих» (Е. А. Флерина) заданий (готовящих «руку» к созданию простых форм) и игр-имитаций с предметами. В старших группах упражнения необходимы в процессе создания сложных элементов (например, узоры по мотивам народных промыслов) в рисовании, освоении новых способов вырезания, приемов оригами и др.
Исследовательские, эвристические методы проблемного изложения, как отмечает Т. С. Комарова, относительно развития изобразительной деятельности часто используются в единстве. Данные методы активизируют самостоятельный поиск детьми интересного выразительного образа, самобытных решений в создании изображения (цветовое, композиционное решение; сочетание изобразительных техник). Ряд исследователей (Т. С. Комарова, И. А. Лыкова) используют термин «художественное экспериментирование», подразумевающий активное экспериментирование в работе с изобразительными материалами, инструментами, освоение различных изобразительных техник (кляксография, ниткография, рисование пластилином, пальцевая и ладонная техника, оттиски, лепка из различных материалов и др.).
Выделяют разные по направленности методы эстетического развития и воспитания (Н. А. Курочкина):
— развития и воспитания эстетической восприимчивости окружающего мира и произведений искусства, опыта насмотренности: наблюдения за окружающей природой, социальными событиями, рассматривания произведений, сравнения и сопоставлении их, синтез искусств;
— развития и воспитания элементов эстетического отношения к действительности: беседы и образные интересные рассказы о произведениях искусства, творчестве художников, скульпторов, дидактические сказки эстетической и художественной направленности, реальные и виртуальные экскурсии, образовательные прогулки, игровые методы и приемы;
— развития художественно-творческой деятельности: экспериментирование, упражнения, показ способа обследование и создания, освоения способов действительности;
— развития эстетических способностей, творческих умений и проявлений, способов самостоятельной деятельности. Широко применяются задания, игровые упражнения, развивающие синестезию, воображение, вкус, ассоциирование, способность воспринимать выразительность форм.
Музыка — искусство особого, художественно-образного отражения жизни и внутреннего мира человека.
Музыка — искусство особых выразительных средств. В музыке, как и других видах искусства, материальное воплощение художественного образа достигается за счет специальных средств выразительности: лада, метроритма, мелодии, гармонии, формы.
Являясь и временным, и пространственным искусством, музыка в первую очередь — искусство интонации.
Интонация — это язык музыки. Это язык, наиболее полно выражающий чувственный мир человека.
На каких принципах базируются технологии музыкального развития и воспитания ребенка?
Педагогическая технология — это философия педагогического действия (В. А. Сластенин). Любая технология базируется на философско-пе-дагогических ипсихолого-педагогическихпринципах. Не исключение и технологии музыкального воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Основаниями данных технологий могут стать нижеперечисленные принципы.
Принцип гуманизации — ведущий принцип образования, предполагающий учет личности ребенка, индивидуальной логики его развития в процессе музыкально-художественной деятельности.
Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, объясняющий необходимость диагностики особенностей музыкальности детей, уровня развития музыкально-художественной деятельности и учета ее результатов в единстве с возрастными новообразованиями входе музыкального воспитания и развития.
Принцип учета и развития субъектных качеств и свойств ребенка в организации музыкально-художественной деятельности, предполагающий учет музыкальных интересов и направленности ребенка к конкретному виду музыкальной деятельности, опору на активность, инициативность и самостоятельность воспитанника, поощрение этих качеств детской личности в музыкальной деятельности.
Принцип субъект-субъектного взаимодействия в процессе музыкально-художественной деятельности, подразумевающий свободу реакций и высказываний ребенка, проявление взаимных оценок и суждений взрослого и ребенка, обращение к жизненному опыту, не допускающий насильственных, жестких мер, ограничивающих детские порывы. В ходе такого взаимодействия дошкольнику необходимо предоставлять выбор вида музыкальной деятельности, музыкального содержания (репертуара).
Принцип педагогической поддержки, направляющий действия педагога на оказание помощи ребенку, испытывающему те или иные затруднения в процессе музыкально-художественной деятельности. Основной задачей педагогической поддержки становится совместный поиск адекватного решения возникшей проблемы. Основным критерием реализации данного принципа становится удовлетворенность дошкольника самой деятельностью и ее результатами, снятие психологической напряженности.
Принцип профессионального сотрудничества и сотворчества, означающий обязательное профессиональное взаимодействие музыкального педагога и воспитателя в организации процесса музыкального воспитания и развития воспитанников детского сада. Этот принцип подразумевает тесное сотрудничество и с семьей ребенка в контексте проблем музыкального развития, и со специалистами, работающими в детском саду, поскольку музыка постоянно сопровождает педагогический процесс в дошкольном учреждении.
Принцип целенаправленности процесса восприятия музыки дошкольниками, означающий, что восприятие — это сфокусированный процесс, успешность которого влияет на исполнительство и детское творчество. Задачи, которые решаются в ходе восприятия музыкальных произведений, разнообразны: от эмоционального развития до развития основных познавательных процессов; от задач социализации и культурации к формированию исполнительских умений и творчества в художественных видах детской деятельности: речевой, игровой, изобразительной. Воспитателю необходимо знать, ради достижения какой цели организуется слушание музыки ребенком. Целенаправленность процесса восприятия позволит определиться с этапами педагогической технологии, оснастить их адекватными методами и приемами, содействующими лучшему пониманию и проникновению ребенка в музыкальное произведение, музыкальный образ.
Принцип отбора музыкальных произведений, означающий необходимость критериального отбора музыки для детей.
Принцип систематичности и последовательности в организациимузыкально-художественнойдеятельности, предполагающий систематическую работу с детьми, постепенное усложнение музыкального содержания и задач воспитания и развития, сквозную связь предлагаемого содержания, форм, средств и методов работы.
Принцип продуктивности музыкально-художественной деятельности в дошкольном детстве, согласно которому процессы восприятия, исполнительства и творчества дошкольников имеют некий продукт (например, образ, воплощенный в рисунке, танце, мелодии, игре, слове и т. д.).
Принцип синкретичности, подразумевающий объединение разнообразных методов активизации детской музыкальной деятельности в условиях педагогической технологии, а также объединение различных способов художественно-творческой деятельности дошкольников, позволяющее им наиболее полно и самостоятельно выражать себя, результаты музыкального развития.
Понятие литературного развития трактуется исследователями как способность ребенка «мыслить словесно-художественными образами» (Н. Д. Молдавская); как реализация опыта общего психического развития ребенка с акцентом на область эмоционального в читательском восприятии (В. Г. Маранцман); как воплощение в жизнь литературных способностей, таких как впечатлительность, наблюдательность, творческое воображение, подразумевающее отчетливое и яркое представление, как непосредственно наблюдаемых впечатлений, так и образов, создаваемых словесно, проявляющееся «…в легкости образования ассоциаций между словом и образами» (А. Г. Ковалев, А. Маслоу); как процесс качественных изменений в восприятии, интерпретации художественных текстов и способности к отражению литературного опыта в разных видах художественной деятельности (О. В. Акулова, Н. Д. Молдавская, О. Н. Сомкова).
Основу литературного развития составляет восприятие художественного текста. Под полноценным восприятием понимается способность читателя сопереживать героям, автору произведения, видеть динамику эмоций, воспроизводить в воображении картины жизни, созданные писателем, размышлять над мотивами, обстоятельствами, последствиями поступков персонажей, оценивать героев произведения, осваивать идею произведения.
Театрализованные игры (игры-драматизации, игры с фигурками разных видов настольного, стендового и кукольного театра) обеспечивают практикование детей в разных видах художественно-речевой и театрально-игровой деятельности по текстам знакомых литературных произведений, дают возможность «выплеснуть» эмоции от услышанного.
Литературные игры — эффективный метод развития речевых и литературных способностей детей.
