Современные педагоги оказались вовлеченными в процессы изучения идей педагогической поддержки и ее внедрения в образовательное пространство школы. Одной из форм ее распространения является совершенствование работы классных воспитателей, особенно освобожденных, в среде которых мы встретили единомышленников. Одновременно наш опыт дает нам право констатировать, что парадигма поддержки еще не находит должного осмысления у многих учителей-предметников, еще не стала ценностью в их личностных профессиональных приоритетах.
Наши исследования, а также отзывы коллег из других образовательных учреждений доказывают, что в учебных заведениях продолжается монологизация практической «предметной» педагогики. Интересно, что в анкетах многие педагоги уверенно заявляют о том, что они уже осуществляют поддержку, но фактически используют старые монологические методы. Продолжают жить старые технологии образования, но уже под прикрытием нового «модного» термина. В основе же педагогической поддержки лежит позиция диалога. Это противоречие служит препятствием на пути реформ школы.
Почему же учителя, на словах признавая необходимость поддерживающей деятельности, на практике не переходят на диалог?
Результаты опроса педагогов показали, что учительское сообщество подразделяется на тех, кто:
1) не хочет переходить на диалог, поскольку это требует дополнительных усилий, которые не оплачиваются;
2) не считает нужным это делать, так как «до сих пор детей прекрасно учили без всякой поддержки»;
3) не умеет вести диалог со своими учениками, так как традиционные методики, получаемые в педагогических институтах, основаны на монологах учителя и однозначных ответах ученика (до сих пор многие педагоги считают дискуссию - инновационным методом обучения, в то время как она стара как мир и тысячи раз испытана!).
С нашей точки зрения, процесс перехода школы на диалоговые технологии может стать сколь угодно долгим, поскольку, во-первых, классные воспитатели и учителя-предметники еще не образуют единого педагогического сообщества, и все исследования, дискуссии, статьи и книги о педагогической поддержке ориентированы в своем большинстве на деятельность именно воспитателей. Во-вторых, предлагаемые предметникам в специальной литературе методы и формы обучения зачастую и по-прежнему носят авторитарный характер и исходят от проблем педагога, а не ребенка; они не рассматривают проблемы учения как творческой самостоятельной деятельности ребенка, они не базируются на диалоге, а как и встарь на монологическом характере преподавания.
ПЕРВЫЙ ЭТАП
Педагогическая поддержка самоопределения в учении
Диагностический компонент
Проводили наблюдение учащихся с целью выяснения:
отношения к учению как к самостоятельной учебной деятельности
(пассивное/активное);
соотношения процессов самоопределения и самореализации;
ориентации на значимого другого (учитель, родитель, одноклассник); У степени уверенности в собственных силах.
Проводилась совместная со школьником оценка проблемы с точки зрения ее значимости. Необходимость этого шага вызвана тем, что проблема, которую видит учитель, может вообще не существовать для школьника или быть для него на настоящий момент менее значима, чем какая-либо другая, не увиденная педагогом. В таком случае эффективность поддерживающей деятельности резко снижается.
Кроме того, обязательно определение индивидуального стиля учения как основания для поддержки индивидуальности, самоопределения, самореализации и самоанализа, личностного развития, расширения возможностей реальной педагогической работы.
Поисковый компонент
Цель: совместно со школьником найти причины возникновения проблемы или трудности учения.
Мы предлагали ученикам выбрать из множества заданий наиболее интересное и/или легкое для каждого из них, отобрать самое трудное и тяжелое задание. Просили определить, с помощью кого из окружающих его людей ему будет легче выполнить задание, какие материалы, ТСО, справочники, книги, таблицы он выберет для его выполнения. После этого просили проанализировать ситуацию и ответить на вопросы: какие мысли были у него, когда он отвергал то или иное задание, как и когда он почувствовал затруднение в учении? Для того чтобы проблема была действительно прочувствована учеником, мы проводили вербализацию ее постановки (проговаривание ее самим школьником).
Этот разговор мы проводили в следующей последовательности:
1. Ты утверждаешь, что у тебя ничего не получается. Этого не может быть!
2. Сейчас мы с тобой убедимся в этом. Назови, что у тебя точно получается (ребенок перечисляет). Вот видишь - это получается.
3. Теперь мы вместе увидим, в чем, собственно, состоит твоя проблема.
4. С какого момента ты почувствовал наличие проблемы или затруднения?
5. Как и что ты почувствовал?
6. Появлялись ли аналогичные ощущения раньше? В ходе выполнения какого задания?
7. А что и как ты чувствуешь, когда тебе удается хорошо выполнить задание?
8. Повтор позиции 6.
9. Хотел бы ты всегда чувствовать эти ощущения? В принципе это возможно! Сейчас мы сделаем к этому первый шаг.
10. Как ты думаешь, это затруднение является для тебя проблемой (трудноразрешимой) или задачей (разрешимой, но требующей предварительной работы)?
Как выяснилось, основными затруднениями школьников в учении были неумение самоопределяться, самореализовываться, проводить самоанализ. Поэтому нами было запланированы и проведены тренинги, нацеленные на устранение этих затруднений. Неизменно положительный результат давал прием «глазами ребенка», то есть взгляд на ситуацию со стороны. Для этого ученику предлагалось ответить на вопрос: как бы следовало выйти из этой ситуации другому ученику, если бы она у него возникла? Почему вообще могла бы возникнуть подобная ситуация у другого школьника?
Результат: определение изначальной точки «рассогласованности» учения как отправного момента для работы ученика над своей учебной проблемой.
Эмоционально-договорной компонент
Цель: создание благоприятного эмоционального фона учения.
Поддерживающую деятельность мы нацеливали на создание положительного отношения школьников к результатам самореализации (преимущественно к «определяющемуся» стилю) и помощь им в определении личностного смысла учения (в основном «реализующегося» стиля).
Это стало осуществимым благодаря проектированию действий педагога и ребенка, выражающемуся в разделении функций и ответственности по решению проблемы. Поэтому мы создавали условия для самоопределения учеников в собственной учебной деятельности и выбора роли учителя: учитель - эксперт, -контролер, -советник по процессу.
В первом случае мы выступали в роли эксперта и только выставляли оценку после самостоятельного решения школьником задачи, но не вмешивались в этот процесс. В начале эксперимента мы предположили, что ученики очень редко будут предлагать нам выступить в этой роли. Так и произошло в самом начале нашей работы. Но как только дети поняли смысл предлагаемого выбора и активно включились в работу, то все чаще начали выбирать для нас данную роль. Свой выбор один из подростков объяснил следующим образом: «Я сделал все это сам и мне интересно знать, как это у меня получилось!» Таким образом, мы могли констатировать практическое исчезновение страха перед оценкой в условиях эксперимента.
Роль «учитель - контролер» предусматривала наличие жесткого контроля процесса учения с нашей стороны, но при этом ученик был уверен, что оценка ему сегодня выставляться не будет. Данная роль нивелировала опасения ученика по поводу его возможной неуспешности в самореализации, поскольку мы имели право ненавязчиво поддерживать и направлять процесс учения в нужное русло в самом процессе выполнения задания. Вовремя помогая ученику, мы создавали условия для дальнейшего самостоятельного поиска собственных ошибок.
В третьем случае ученик изначально запрашивал наше мнение о том, как лучше изучить данный материал, выполнить задание, получить квалифицированную помощь при подготовке аргументов и фактов, необходимых для дальнейшего самостоятельного решения задач, но также не уполномо- чивал нас выставлять оценку. Наша роль как советника по процессу помо-. гала школьникам определить их личностный смысл учения.
Таким образом, мы вступали с учениками в договорные отношения и использовали договор как механизм, организующий субъект-субъектное пространство взаимодействия, и достигли проявленности и соотнесения интересов и ситуативных смыслов учения и обучения; нахождения предмета взаимодействия, который содержит интересы партнеров; реализации и обеспечения каждым из партнеров ответственности в выстраиваемом взаимодействии. Создавался благоприятный положительный фон учения благодаря налаживанию договорных отношений (С.М.Юсфин) и заключению договора в любой форме (запись на доске, устная договоренность), начинался процесс самооценки и самоопределения в иерархии субъективных ценностей учения.
ВТОРОЙ ЭТАП
Педагогическая поддержка самореализации школьника в учении
Организационный компонент
Цепь: создание условий для самостоятельного «добывания» знаний; составление индивидуального плана изучения материала; организация групповой или индивидуальной работы с учетом стиля.
Рабочие группы формировались с учетом индивидуального стиля учения (как гомогенные по стилю, что приводило к быстрой и сплоченной деятельности, так и гетерогенные, благодаря чему дети имели возможность посмотреть на проявления других стилей и овладеть несвойственными им действиями). Так, нерационально объединять в одну группу более 4 учеников при изучении нового материала. В случае проведения позиционной дискуссии возможна группа из 10 школьников, но уже привыкших к подобной форме проведения занятий.
В начале учебного года мы проводили беседу по поводу правил самостоятельной работы, самоопределения в теме, самореализации, самоанализу. Ученики вначале с некоторыми затруднениями, затем все с большей долей самостоятельности приступали к созданию индивидуальных планов учения. Мы обращали внимание на рациональное составление «порядка домашнего творчества». Также пришли к пониманию того, что домашние задания действительно являются одной из форм детского творчества.
Далее составлялся план изучения конкретной темы на уроке. В том случае, если ученики работали над материалом, объединяясь в микрогруппу, они составляли общий план работы, но он отличался от плана другой группы. Если школьник выбирал стратегию индивидуальной работы, вне микрогруппы, в таком случае он готовил собственный план.
Компонент самоопределения в учебном материале
Мы предоставляли школьникам многообразные учебные задания для того, чтобы они имели возможность выбора, а следовательно, самоопределения. Им предлагалось выбрать из групп заданий: репродуктивного, проблемного, реализующего и творческого характера. Текст этих заданий мы составляли так, чтобы они имели различные варианты предоставления ответа и/или решения учеником (практические, теоретические). Нашей задачей было следить за тем, чтобы ученики не выбирали постоянно однотипные задания. Таким образом, каждый ребенок перерабатывал одну и ту же информацию, но решал задачи собственным путем в зависимости оттого, кикой стиль учения ему присущ.
Компонент погружения в материал
Цепь: создание условий для самостоятельной работы в зависимости от индивидуального стиля учения (приемы работы описаны - см. Б.Ливер Д.Болза, Р.и.К.Дан, Л.А.Кирсанова, М.Акимова, В.Козлова, Е.М.Лысенко) и «поддерживающих» видов деятельности, в том числе стимулирования активного отношения к учению, успеха школьника, а также изменения позиции учителя.
Мы считаем, что одним из проявлений педагогической поддержки является предоставление учащемуся права выбора дидактической игры как самостоятельной учебной деятельности на занятии (позиции и самоопределения - «Я выбрал», и самореализации - «Я играю, выполняя задания»). Мы предполагаем, что сама дидактическая игра также является элементом опережающей педагогической поддержки (1). В ходе занятия недопустимо строго оговаривать способ выполнения задания, ограничивая индивидуальные и творческие задатки ребенка. Если ребенок испытывал затруднения в выборе варианта и средств решения задачи и ожидал помощи от взрослого, мы осуществляли поддержку, помогая к то-дящим вопросом, аналогией, загадкой, шуткой или предоставляя наглядный материал. Если для ребенка значимыми были его сверстники, то он имел право обратиться за помощью к одноклассникам.
Нельзя забывать, что практически в любой детской группе существуют школьники, которые не желают, чтобы им помогали (ориентация на самого себя). В этом случае любая попытка помочь или поддержать их (особенно на первых порах) будет наталкиваться на реакцию отторжения со стороны ученика. Часто его поведение в этот момент бывает адекватным ситуации в группе в целом. Ученик может обособиться; ль за отдельную парту, в угол класса, сказать учителю, что он не нуж-2тся в помощи, иногда, в крайних случаях, проявить грубость. Поэтому столь важно, на наш взгляд, использовать вариативную поддержку, разнообразить ее формы, способы и обращаться к личности с поддержкой в случае запроса с ее стороны, что мы и делали.
Стимулирование самостоятельной деятельности школьников
Выше много говорилось о необходимости постоянного внимания к успешности самостоятельных шагов школьника и поощрению его инициативы. Здесь мы остановимся на описании практической реализации ми принципа П.Вайнцвейга: чтобы ощутить себя свободным в успехе, до чувствовать себя свободным и в неудаче (1). Критика же ученика, которая, к сожалению, зачастую присутствует на школьных уроках, должна восприниматься как негативное внушение: негативная критика становится негативным внушением, которое, преобразуясь в негативное самовнушение, порождает будущие неудачи.
Мы сделали для себя вывод: детей необходимо обучать поведению при неудаче.
Неудача должна явиться ученику стимулом к дальнейшей самостоятельной деятельности, а не препятствием к ней. Для этого неудачные действия ребенка мы преподносили как удачную оговорку, случайный промах, благодаря которому выигрывает весь классный коллектив. На-1имер: «Ребята, посмотрите, какая удачная оговорка! Давайте все вместе подумаем, что может произойти, если процесс будет развиваться подобным образом? И мы с вами заодно сможем повторить...»
Резупьтат: ученики имели возможность проявить свой индивидуальный стиль учения в самостоятельной работе, не боясь ошибок.
Компонент самореализации
Цель: создание условий для успешной самореализации с учетом стиля, для обращения за мотивацией к значимому другому или самому себе.
Наши действия:
1. Предоставление необходимых приборов, коллекций, наборов веществ и т.п.
2. Организация «минуты поддержки», в ходе которой ученик имеет право продемонстрировать значимому другому свои результаты и получить ею одобрение или совет перед «выходом на публику» или еще раз проворить себя.
Мы установили, что некоторая опасность может возникнуть в тех класссах, в которых складывается ситуация центрированности на педагоге. В таком случае дети зачастую перекладывают ответственность за решение задач на учителей. Поэтому собственные потребности учебника будут удовлетворяться только в той степени, в какой их педагоги смогут или захотят поделиться своими знаниями.
3. Организация пауз в уроке.
В ходе эксперимента мы неожиданно для себя вышли на следующую идею, которая не была нами предусмотрена в качестве гипотезы исследования: эффективность педагогической поддержки индивидуальных стилей учения невозможна без саморегулирования.
Организуя конструктивные диалоги со школьниками, направленные на выявление их личностных потребностей, мы заметили, что многие из них делают заявку на обучение их рациональным способам саморегулирования. Обычно учителя забывают делать паузы отдыха на занятиях, а если и делают, то ученики, как оказалось, не умеют ими воспользоваться. Также и в ходе выполнения заданий для домашнего творчества ученики отмечали, что им недостает умения саморегулировать собственную деятельность.
Поэтому в дальнейшей экспериментальной работе использовались собеседования с учениками, на которые мы приглашали психологов, обучающих наших детей правилам саморегулирования, коррекции самоконтроля и развития у них способностей к управлению умственной деятельностью. После собеседований многие ученики отмечали, что им стало интереснее учиться, они меньше устают на занятиях. Мы же, со своей стороны, наблюдали усиление их активности, положительного отношения к учению. Результат: успешная самореализация школьников с учетом их стиля и благодаря обращению за мотивацией к значимому другому или самому себе, активизация их позиции по отношению к учению. Итог-результат второго этапа: ученики обдумывали последовательность собственных действий как индивидуально, так и в составе микрогрупп. Самоопределение активизировалось, происходила успешная самореализация школьников с учетом стиля, менялась их позиция по отношению к учению.
В контексте проблемы педагогической поддержки старшеклассников рассматривается и тема становления готовности их к самоанализу.
Выделяя готовность к какой-либо деятельности у старшеклассников, многие авторы (Е.И.Богучарова, В.И.Виноградов, Г.Б.Рычкова, Н.И.Городецкая, С.В.Азизов, Т.В.Снегирева) считают одним из ведущих компонентов готовности - наличие развитой рефлексии. Способность к рефлексии и самоанализу характеризуется и как компонент готовности к самоопределению (С.В.Азизов). В данном исследовании, с одной стороны, отмечается становление готовности к деятельности самоанализа как средство педагогического обеспечения и педагогической поддержки процесса самоопределения старшеклассников. С другой стороны, педагогическая поддержка рассматривается как условие становления готовности к самоанализу. Готовность к самоанализу представлена при этом через становление и развитие трех ее компонентов: мотивационно-ценностного, информационного и операционального. Достаточная развитость данных компонентов и их целостное единство -показатель высокого уровня готовности к деятельности самоанализа.
Анализ исследований самоопределения в ранней юности (КААбульханова-Славская, Л.И.Божович, Н.Н.Гавриленко, О.С.Газман, М.Р.Гинзбург, С.Г.Добротворская, И.В.Дубровина, И.С.Кон, Л.И.Красноплахтова, А.В.Мудрик, Г.П.Ников, В.Ф.Сафин, Д.И.Фельдштейн, И.Д. Фрумин и другие) позволяет выделить такие значимые идеи, как: определение дальней и ближней перспектив и их совмещение; определение своей позиции внутри координат системы отношений; идентификация и обособление; определение жизненной цели и путей ее достижения. Самоопределение выступает как определение своего жизненного пути, поиск своего места в обществе и путей включения себя в жизнь социального целого, и, одновременно, как определение своего «внутреннего Я», осознание своей индивидуальности, определение своих жизненных ценностей, путей самоизменения и саморазвития. Эти идеи позволяют рассмотреть процесс самоопределения в ранней юности как единство двух составляющих: «внутриличностного самоопределения» - направленного на формирование непротиворечивого и целостного представления о себе, своей индивидуальности; социального самоопределения - направленного на осознание и определение своего места в социуме, определение своих жизненных стремлений и целей, собственной позиции во взаимоотношениях к миру и с миром.
В процессе самоопределения самоанализ выступает в трех основных функциях: как средство адаптации к условиям среды жизнедеятельности; как средство динамики и развития самосознания (что позволяет изменять представления о себе и отношение к себе в процессе жизнедеятельности); как средство становления субъектной позиции человека в отношении к своей жизнедеятельности. Первую и третью функции самоанализа (адаптация к условиям жизнедеятельности и становление субъектной жизненной позиции) можно рассматривать как элемент процесса социализации и как основу социального самоопределения. Вторую и третью функции самоанализа (развитие самосознания и становление субъектной жизненной позиции) можно считать элементом процесса индивидуализации и «основой внутриличностного самоопределения». Третья функция самоанализа -в становлении субъектной жизненной позиции, объединяет первую и вторую функции.
Процесс самоопределения является пространством встречи процессов социализации и индивидуализации. Поэтому педагогическая поддержка самоопределения рассматривается как помощь и поддержка старшеклассников в процессах социализации и индивидуализации.
Основываясь на подходах А.В.Мудрика, О.С.Газмана, Б.З.Вульфова, В.С.Мухиной, В.И.Слободчикова, Н.Н.Михайловой, С.М.Юсфина, социализация рассматривается как путь становления личности индивида (понятие «личность» берется в трактовке В.И.Слободчикова), индивидуализация - как путь нахождения своей индивидуальности.
Опираясь на взгляды О.С.Газмана, педагогическая поддержка «внутриличностного самоопределения» представляется как помощь юношам и девушкам в прохождении процесса индивидуализации (помощь в решении школьником своих проблем, в познании себя, своей индивидуальности.). Но, не менее важна роль педагогической поддержки в процессе социализации старшеклассников, в их социальном самоопределении. Поэтому в данном исследовании используется подход Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина. Они рассматривают педагогическую поддержку как место для «моста», «проводника» между процессами социализации и индивидуализации, подчеркивают ее неделимое значение в этих процессах.
В диссертации разработана теоретическая модель педагогической поддержки самоопределения через становление готовности к самоанализу у старшеклассников.
В педагогической поддержке самоопределения у старшеклассников выделено три взаимодополняющих направления педагогической деятельности: 1) педагогическая поддержка в осознании и удовлетворении ведущих потребностей возраста; 2) в освоении нужных для внутриличностного и социального самоопределения знаний и умений (владение способами самоанализа, целеполагания и планирования); 3) в разрешении проблемных ситуаций (внутриличностных конфликтов и проблемных ситуаций в социуме).
В педагогической поддержке социального самоопределения эти направления реализуются через решение следующих задач: 1) создание условий для удовлетворения потребностей в личностно значимом общении, во внимании и признании других, в стремлении к самореализации и самоопределению; 2) обеспечение старшеклассников информацией о механизмах (мотивах), определяющих поведение человека и его жизнедеятельность в целом, о способах самореализации; помощь школьникам в овладении приемами самоанализа в формировании адекватной самооценки, в понимании своих взаимоотношений в социуме, в определении своего «зеркального-Я» и своей «Персоны» (К.Г.Юнг), в овладении навыками целеполагания и планирования; 3) поддержка в решении проблемных ситуаций: в разрешении противоречий между собственным решением и социальными условиями, своими стремлениями и требованиями со стороны значимых взрослых; в стремлении проявить свое «Я» вопреки навязываемыми обществом ролями и стереотипами; в случае несоответствия выбранных ценностей тем, которые пропагандируют в ближайшем окружении (семья, учителя, сверстники...); в трудностях при планировании своего настоящего и будущего и в постановке реально достижимых, конкретных целей.
В педагогической поддержке «внутриличностного самоопределения» направления педагогической деятельности конкретизируются в задачах: 1) создание условий для удовлетворения потребностей в самоуважении и самопринятии, в видении и проявлении своей индивидуальности, в стремлении к целостному и непротиворечивому представлению о себе, в попытках лучше узнать себя, в стремлении представить себя в будущем; 2) обеспечение старшеклассников информацией о человеческой психике, о Я-концепции и ее модальностях, развитие у них умений самоанализа (через соотнесение «Я-реального» и «Я-идеального»; представление своей Я-концепции, выявление своих ролей и субличностей; создание образа своего «Я-идеального» - как программы на будущее; через определение сильных и слабых сторон своей личности, выделение своего «анти-Я» и его принятие; анализ и систематизацию представлений о себе, соотнесение прежних знаний и представлений о себе с новыми и т.д.); 3) педагогическая поддержка в решении внутриличностных конфликтов, через использование знаний о способах самоанализа (например, при несоответствии «Я-реального» и «Я-идеального») - при проблемах, связанных с самопринятием и заниженной самооценкой; конфликтах между субличностями; сложностях в процессе формирования своих ценностей (между занимаемой позицией и внутренними стремлениями, или между своим представлением и ценностями родителей или друзей...), конфликтах в процессе ранжирования своих потребностей; конфликтах, связанных с психологическими защитами и пр.
Самоанализ, направляя «внутриличностное самоопределение», дает человеку новое обобщенное представление о себе, о своей «самости», что, в свою очередь, актуализирует его способы самореализации в социуме, т.е. процесс социального самоопределения. Самоанализ в социальном самоопределении позволяет человеку по-новому увидеть себя в мире, сформировать свою позицию по отношению к миру, что влечет за собой изменение представлений о своем «я». Социальное и внутриличностное самоопределение обуславливают друг друга. Педагогическая поддержка выступает важным условием в становлении компонентов готовности к самоанализу.
Основные выводы из первой главы представлены в таблице №1.
Таблица №1.
Взаимосвязь педагогической поддержки самоопределения со становлением готовности к самоанализу.
| Направления педагогической поддержки. | № этапов | Компоненты готовности. |
| П | 1 | Мотивационно-ценностный ком-понент готовности, значимость данной деятельности для старшеклассников. |
| П
| 2 | Информационный компонент
|
| П | 3 | Операциональный компонент готовности, использование знаний и умений самоанализа. |
| 4 Осознанная позиция в процессе самоопределения. | ||
едагогическая поддержка через удовлет-ворение ведущих потребностей в об-щении (проявление себя в социуме), в обо-соблении (осознание своей индивидуальнос-ти).
едагогическая поддержка в овладении знаниями и способами самоанализа
едагогическая поддержка в использова-нии знаний и умений самоанализа для решения проблемных ситуаций (вовне и внутриличностно). 
Педагогическая поддержка начинается с оказания помощи старшеклассникам в удовлетворении ведущих потребностей возраста, актуализации у них потребности в самопознании и самоопределении. Таким образом, начинает развиваться эмоционально-ценностный компонент готовности к самоанализу. Старшеклассник осознает значимость самоанализа для своего самоопределения и саморазвития, у него появляется потребность в новых знаниях о себе и о способах самопознания. Это служит основой для педагогической поддержки в овладении знаниями о способах самоанализа, направляет становление и развитие информационного компонента готовности, что дает юношам и девушкам возможность применять полученные знания в реальной жизни - при разрешении проблемных ситуаций, в условиях самостоятельного выбора, при внутриличностных конфликтах. Педагогическая поддержка в решении проблемных ситуаций стимулирует формирование операционального компонента готовности к самоанализу. В целом, развитие готовности к самоанализу подталкивает юношей и девушек к субъектной позиции по отношению к своей жизнедеятельности.
Проведение эксперимента позволило развить понимание педагогической поддержки самоопределения старшеклассников посредством становления у них готовности к самоанализу.
Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников рассматривается как влияние на процессы социального самоопределения (социализации) и «внутриличностного самоопределения» (индивидуализации). Педагогическая поддержка процессов самоопределения у старшеклассников осуществлялась в трех направлениях.
Первое - педагогическая поддержка через создании условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста в обособлении и личностно-значимом общении. Такое общение актуализирует для старшеклассников мотивы самопознания и самоанализа: своих внешних проявлений, представлений о своем внутреннем «Я», своей индивидуальности. Личностно-значимое общение актуализирует потребность старшеклассников в признании и принятии другими их личности и индивидуальности.
Второе - педагогическая поддержка как актуализация информации о человеческой личности, о Я-концепции, способах самоанализа, планирования и целеполагания, о способах анализа своего «внутреннего Я», и о его проявлении в социуме, о способах контроля «своего я», о самоанализе поведения и взаимодействий с другими людьми. Эта информация значима для старшеклассников во внутреннем самостроительстве и в самореализации себя в социуме.
Третье - педагогическая поддержка в разрешении проблемных жизненных ситуаций и внутриличностных конфликтов. В указанных случаях трудно установить четкое разграничение между анализом внутренних конфликтов и самоанализом своих проблемных ситуаций вовне. Первое, как правило, влечет за собой второе. Или наоборот, трудности и конфликты во внешней жизни влекут за собой неуверенность и разногласия во внутренних переживаниях. Педагог на этом направлении помогает школьнику найти средства разрешения своих конфликтов, направляет его самостоятельную деятельность (на основе анализа прежнего опыта, через проблематизацию прежних представлений о себе, через взгляд на себя с новых позиций).
Определяя содержание педагогической поддержки как условия становления готовности к самоанализу у старшеклассников, используется подход Н.Н.Михайловой и С.М.Юсфина. Выделяется несколько позиций. Первая - в процессе педагогической поддержки педагогом поддерживается то, что актуально присутствует у ребенка (в нашем случае - это новый уровень самопознания, способности к анализу, потребность в самоопределении) и потенциально возможное, лежащее в зоне его ближайшего развития (готовность к деятельности самоанализа). Вторая - педагогическая поддержка осуществляется через построение условий, способствующих переведению того, что поддерживается, в деятельность самого ребенка. Для этого организуется содействие ему как усиление и дополнение взрослым того, что умеет сам ребенок. Третья - педагогическая поддержка направлена на обнаружение ребенком собственных проблем и придание им (через взаимодействие со взрослым) развивающего характера путем превращения проблемы в задачу деятельности.
Педагогическая поддержка самоопределения через становление готовности к самоанализу проявляется как ряд условий, стимулирующих поэтапное становление компонентов готовности. При этом, педагогическая поддержка в процессе становления готовности к самоанализу осуществляется через создание педагогом условий для деятельности самоанализа.
Условия для деятельности самоанализа:
1. потребность старшеклассников в самопознании, в расширение информационного поля о себе, о мире, о себе в мире;
2. способность к анализу; соотнесение полученной информации с прежними представлениями, проблематизация представлений о себе;
3. стремление школьника к осознанию себя как субъекта анализа; определение наличных способов разрешения противоречий и актуализация новой информации о способах самоанализа;
4. значимость информации о способах самоанализа, стремление к деятельности самоанализа; использование полученной информации в деятельности самоанализа по разрешению противоречий;
5. готовность к развитию новых способов анализа себя, направленных на формирование осознанной позиции в процессе жизнедеятельности и в самоопределении; деятельность самоанализа в ситуациях выбора для решения проблемной жизненной ситуации или внутриличностного конфликта, деятельность самоанализа как механизм самоопределения.
В процессе педагогической деятельности происходит развитие предмета педагогической поддержки. В начале деятельности, осуществляется педагогическая поддержка исходных образований, актуально присутствующих (в табл.2 это предмет 1 и 2), а затем, в следствие создания соответствующих условий, появляются новые предметы педагогической поддержки (предмет 3,4,5). Становление компонентов готовности к самоанализу подкрепляется и развивается при появлении нового предмета деятельности самоанализа.
Выводы:
1. Становление готовности к самоанализу можно рассматривать как средство педагогической поддержки самоопределения юношей и девушек;
2. Педагогическая поддержка самоопределения включает в себя поддержку процессов социализации и индивидуализации посредством становления у старшеклассников готовности к самоанализу;
3. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассников содержит: создание условий для удовлетворения ведущих потребностей возраста; помощь в овладении знаниями и способами самоанализа; педагогическую поддержку в использовании знаний и умений самоанализа для решения проблемных жизненных ситуаций и внутриличностных конфликтов, что, в свою очередь, направляет осознанность и активность личности в процессе самоопределения.
4. Самоанализ можно рассматривать как средство самоопределения. В процессе самоопределения самоанализ выполняет три функции: 1) во внутриличностном самоопределении - является основой динамики развития процессов самосознания; 2) в социальном самоопределении - адаптирует к социальной среде; 3) для самоопределения в целом (объединяя внутриличностное и социальное) -актуализирует и развивает субъектную позицию в жизнедеятельности.
5. Для становления у юношей и девушек готовности к самоанализу важно актуализировать ценность и значимость такой деятельности для их самоопределения, предоставить старшеклассникам необходимые сведения о способах и результатах такой деятельности, развивать индивидуальные умения и навыки деятельности самоанализа;
6. Проведенное экспериментальное исследование показало, что при целенаправленной педагогической деятельности по актуализации и развитию навыков самоанализа у старшеклассников, в различных направлениях самоанализа зафиксированы достоверное изменения по шкалам: "направленность на внутренние мотивы", "направленность на социальные мотивы", "направленность на целеполагание и планирование", "направленность на рефлексию".
7. Проведенное исследование показало высокую эффективность занятий - тренингов, как педагогического средства поддержки процесса самоопределения у юношей и девушек через становление у них готовности к самоанализу.
В результате проделанной работы были подготовлены методические рекомендации по педагогической поддержке самоопределения старшеклассников посредством становления у них готовности к самоанализу. Предложенные рекомендации могут быть использованы педагогами и психологами в работе со старшеклассниками при разработке новых программ по педагогике и психологии для средних школ (в педагогических классах и классах с гуманитарным направлением); как самостоятельный спецкурс или факультатив; как серия классных часов, ориентирующих старшеклассников на процесс осознанного самоопределения; как направление работы на выездных учебах в зимних и летних лагерях; как направление работы школьного психолога.
В заключение необходимо отметить проблемы, связанные с проведенным исследованием, которые требуют дальнейшего изучения:
- дальнейшее исследование средств педагогической поддержки в личностном развитии и самоопределении юношей и девушек;
- поиск педагогических средств, обращенных одновременно к становлению процессов социализации и индивидуализации;
- поиск, наряду с самоанализом, других составляющих процесса самоопределения и педагогических способов работы с ними.
Список литературы
1. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. М.: Изд. МГУ, 1988. -432с.
2. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания II Полит, образование. 1988. - № 16. - С. 81-89.
3. Выготский Л.С. Собр.соч. в шести томах., том 4. М.: Педагогика, 1984. -432с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479с.
5. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987. - 207с.
6. Игры обучение, тренинг, досуг. / Под ред. В.В.Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. 368с.
7. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. -335с.
8. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). -М.: Наука, 1988. 272с.
9. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. -255с.
10. Кон И.С. Категория "Я" в психологии И Псижол. журнал. -1981. т.2. № 3. -С. 25-37.
11. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -304с.
12. Лихачев. Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1992. - 528с.
13. Мудрик А.В. Время поиска и решений или старшеклассникам о них самих: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1990. - 191с.
14. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского М.: Педагогика, 1989. - 280с.
15. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -512с.
16. Прутченков А.С. Трудное восхождение к себе: методические разработки занятий социально психологических тренингов. - М.: Рос. пед. агенство, 1995. -140 с.
17. Рабочая книга школьного психолога. И.В.Дубровина, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Международная пед. академия, 1995. - С.172-190.
18. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологи. М.: Просвещение, 1976. -416с.
19. Соловейчик С.Л. // Первое сентября. -1997. № 75, 76, 77, 78.
20. Соловьева А.Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. -20 с.
21. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. - 303с.
22. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.-144с.
23. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: "Логос", 1994. - 320с.
24. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса II Сов. педагогика. - 1982. - № 2. - С. 74-77.
25. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М.: Триволга, 19е 167с.
26. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс, 1994. - 3
16
