Введение
Обучение письменной речи - один из самых трудных этапов обучения в школе. Первой формируется устная речь, а письменная является надстройкой над уже созревшей устной речью, использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.
Недостаточная сформированность устной речи ведет к нарушениям письменной речи.
Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.
В последние годы появилось достаточно большое количество школьников, которые с трудом. овладевают грамотой, не успевают за темпом класса, пишут со специфическими ошибками, и очень скоро попадают в разряд неуспевающих.
Одним из основных направлений в работе учителя – логопеда общеобразовательной школы является профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма.
В данной работе рассматриваются способы и приемы работы по предупреждению дисграфии у младших школьников общеобразовательной школы.
Особенности проявления дисграфии у младших школьников
В логопедии частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью ВПФ, участвующих в письме называют дисграфией.
(Р.И. Лалаева, 1997г.)
В 1984 году С.Ф. Иваненко предложила 4 группы нарушения письма с учётом возраста детей, этапа обучения грамоте, степени выраженности нарушения и специфики их проявлений.
Артикуляторно-акустическая дисграфия
Представляет отражение неправильного произношения на письме. Проявляется в виде пропусков, замены и смешения букв.
Наиболее часто проявляется у учащихся с выраженной ЗПР и умственной отсталостью.
Акустическая дисграфия
Специфический вид дисграфии. Проявляется заменой букв, соответствующих фонетически близким звукам.
-Замена и смешение парных звонких и глухих согласных.
-Замена и смешение свистящих и шипящих.
-Замена и смешение аффрикатов и их компонентов.
-Замена и смешение гласных первого – второго ряда.
-Пропуски, замена и смешение мягкого знака.
-Замена и смешение о - у, е – и в ударной позиции.
Наиболее характерна при ОНР 3 – 4 уровня, реже при ФФН
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Проявляется на уровне слова и на уровне предложения.
-Пропуски гласных букв; согласных
-Пропуски согласных без стечения (при ЗПР).
-Слитное написание предлогов.
-Раздельное написание приставок.
-Раздельное написание слов (чаще при ЗПР и умственной отсталости).
Стойкие показатели ФФН и ОНР.
Аграмматическая дисграфия
Обусловлена недостаточностью лексико – грамматических и синтаксических обобщений.
-Искажение морфологической структуры слова.
-Изменение падежных окончаний имён существительных.
-Нарушение предложно – падежных отношений.
-Изменение падежа местоимений
-Нарушение согласования и управления.
Оптическая
Представляет собой замены и смешение оптически сходных букв.
(о-а, п-т, и-у, с-э, м-н, м-л, б-д и т.д.) Обусловлена нарушениями оптико – пространственного гнозиса и конструктивного мышления
Неспецефические виды дисграфии
Идеаторная дисграфия
Является следствием выраженного дисбаланса между возбуждением и торможением. Характеризуется отсутствием стабильных типов ошибок. При преобладании возбуждения ребёнок с трудом высиживает урок, постоянно отвлекается, в работу включаются фрагментарно. При преобладании торможения ребёнок пассивен, заторможен, работает только под контролем.
Дисграфия на почве истерии
Гиперболизированный вариант идеаторной дисграфии с преобладанием возбуждения. Характеризуется следующими типами ошибок:
-Пропуск гласных и согласных букв.
-Большое количество орфографических ошибок.
К сожалению, в течение последних лет моей практики в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, зачастую обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.
В результате на письме у таких детей появляются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка
У детей с ФФН речи может быть нарушено и чтение, так как между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки:
1)пропуск букв, слогов, предлогов;
2)замена и перестановка букв, слогов;
3)«застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;
4)недочитывание окончаний слов;
5)искажение слов;
6)добавление лишних букв, слогов и даже слов;
7)«угадывание» слов.
Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов.
Чтобы профилактика дисграфии у младших школьников была успешной и результативной, нужно обследовать детей и своевременно выявить наличествующие у них предпосылки нарушения письменной речи. Контроль навыков письма в первом классе общеобразовательной школы проводится после проведенного традиционного обследования звукопроизношения, фонематического развития, лексико-грамматического строя речи, чтения. В ходе логопедического обследования обращается внимание на то, как развит навык слуховой дифференциации звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство; насколько сформированы зрительно-пространственные представления, зрительный анализ и синтез, как ребенок дифференцирует буквы, смешиваемые по кинетическому сходству; как развито звукопроизношение, есть ли звуковые замены, какие; обследуется также навык элементарного фонематического анализа, уровень словарного запаса и грамматического строя речи. Обследование проводится в несколько этапов, учитывая психофизические возможности ребенка , объем изученного на уроках материала, сроки завершения букварного периода. Также в конце первого полугодия проводится диктант, который показывает наличие нарушений письменной речи. К группе риска в первую очередь, относятся дети с речевыми нарушениями (ФФН, ФН, НВОНР), с двуязычием в семье, а также дети с задержкой в формировании определённых функциональных систем, важных для освоения письменной речи. Возникает острая необходимость организации с ними логопедической работы по профилактике дисграфии.
Основные направления и виды работы работы по предупреждению дисграфии
На что именно должна быть нацелена работа, направленная на профилактику нарушения письменной речи?
Прежде всего – это работа, направленная на преодоление нарушений устной речи. Сюда относятся:
коррекция звукопроизношения (устранение недостатков произношения звуков: искажение, замена, отсутствие звука)
развитие фонематического восприятия, то есть узнавание звуков (неречевых и речевых);
развитие и обогащение словарного запаса (расширение кругозора детей, знаний по различным лексическим темам);
развитие грамматического строя речи (развитие навыка согласования слов в предложении);
развитие связной речи
Помимо всего прочего работа должна вестись по следующим направлениям:
формирование и развитие навыков языкового анализа и синтеза (анализ и синтез текста, предложения, слоговой и звукобуквенный анализ, слоговой и звукобуквенный синтез);
развитие зрительно-пространственного восприятия (цвет форма, размер, пространственные представления)
развитие зрительной памяти (образов предметов, букв, слогов, слов);
развитие слуховой памяти;
развитие внимания;
развитие мелкой моторики (развитие подвижности рук, умения правильно держать ручку, карандаш);
развитие эмоционально-волевой сферы (развитие интереса к логопедическим занятиям и желания преодолеть собственный речевой дефект).
Профилактика дисграфии на логопедических занятиях в первом классе заключается в использовании комплекса разнообразных, доступных и интересных для детей заданий, упражнений и занятий в игровой форме, направленных на формирование готовности к овладению письменной речью.
Коррекция звукопроизношения, уточнение артикуляции звуков.
Работа в данном направлении проводится поэтапно.
I. Подготовительный.
II. Постановка звука.
III. Автоматизация звука.
IV. Дифференциация звуков.
Цель первого этапа – подготовка речеслухового и речедвигательного анализаторов к правильному восприятию и воспроизведению звука.
Задачи:
- формирование точных движений органов артикуляции;
- развитие длительного, плавного речевого выдоха;
- отработка опорных звуков;
- развитие подвижности органов артикуляторного аппарата;
- выработка центральной воздушной струи;
- развитие силы голоса;
- развитие слухового внимания;
- развитие мелкой моторики.
Примерные виды заданий:
Упражнения «Хоботок», «Лягушка», «Лопаточка» и т.д.
На своих занятиях я использую учебное пособие Е.М. Косиновой « Уроки логопеда»,в котором хорошо показаны все упражнения ,отрабатываемые на данном этапе
Цель II этапа – постановка правильного произношения изолированного звука. Задачи:
- формировать правильный артикуляторный уклад для произнесения определенного звука;
- продолжать развитие силы голоса;
- отрабатывать длительность, плавность речевого выдоха;
- продолжать развитие мелкой моторики.
На данном этане используется специально подобранный комплекс упражнений для постановки определенного, изучаемого звука.
Цель III этапа – введение правильного произношения во фразовую речь.
Задачи:
- упражнять детей в произношении поставленных звуков слогах (прямых, обратных, со стечением согласных)
- упражнять в произношении звуков в словах (в начале слова, в середине, в конце)
- отрабатывать правильное произношение звука в тексте, в самостоятельной речи.
Примерные виды заданий:
Упражнения « Повтори слоги», «Назови картинки с заданным звуком» и т.д.
Для занятий на данном этапе использую различные учебные пособия С.В. Коноваленко; В.В.Коноваленко по автоматизации изучаемого звука
Цель IV этапа – учить детей различать смешиваемые звуки и правильно употреблять в собственной речи.Задачи:
- уточнение артикуляции смешиваемых звуков, различий в их произнесении;
- учить детей дифференцировать изолированные звуки;
- закреплять умение дифференцировать звуки в слогах, предложениях, тексте.
Примерные виды заданий:
«Я назову слог со звуком [c], а ты заменишь звук [c] на [ш], какой слог получится?»
| са – ша | ас – аш | аса – аша |
| со – шо | ос – ош | осо – ошо |
|
|
|
|
|
|
|
|
Для занятий на данном этапе использую учебные пособия Л.М.Козыревой «Различаем глухие и звонкие согласные», «И свистящие, и шипящие и самые звонкие…» по дифференциации смешиваемых звуков
Развитие фонематического слуха.
При работе над развитием фонематического слуха необходимо вырабатывать слуховую дифференциацию звуков, не смешиваемых в произношении.
Работа проводится поэтапно. Каждая пара звуков отрабатывается по всем 3 этапам.
I этап: Различение на слух изолированных звуков.Задачи:
- объяснить различия в артикуляции оппозиционных согласных;
- подчеркнуть разницу в звучании звуков на материале неречевых звуков;
- тренировать слуховое внимание.
II этап: Различение смешиваемых звуков в составе слов.Задачи:
- Выработка умения определять смешиваемые звуки в составе слов;
- Развитие способностей детей к фонематическому анализу;
- Развитие фонематических представлений
III этап: Различение смешиваемых звуков в предложениях, тексте.
Задачи:
- Тренировать детей в умении выделять на слух слова с акустически близкими согласными из предложений, текста;
- Продолжать тренировать слуховое внимание, память
Примерные виды заданий:
1)Прослушать и закончить фразы:
Жук жужжит со звуком … [ж-ж-ж].
Комар звенит со звуком … [з-з-з].
Камыш шумит со звуком … [ш-ш-ш].
В свисте слышим звук …[с-с-с].
2) Хлопнуть, если услышите звук [ш] в словах: кошка, каша, лампа, машина, трактор, луна, ромашка, рыба. В дальнейшем эти задания усложняются путем подбора речевого материала, содержащего акустически близкие звуки: «Хлопни, если услышишь звук [ч] в словах (капуста, свеча, кольцо, чайник, щенок, зонтик, часы, защелка, жаворонок, )
На данном этапе чаще всего использую задания из учебного пособия Н.Г.Алтуховой «Научитесь слышать звуки»
Развитие звукового анализа и синтеза.
Работа по формированию языкового анализа и синтеза проходит последовательно по трем этапам.
I этап: Звуковой анализ гласных звуков.
II этап: Звуковой анализ согласных звуков.
III этап: сложные формы звукового анализа, звуковой синтез.
Задачи первого этапа:
- Уточнить артикуляция гласных звуков;
- Учить узнавать по беззвучной артикуляции;
- Тренировать детей удерживать артикуляцию каждого гласного звука под счет (до 5);
- Учить выделять гласный звук из слогов, слов.
Задачи второго этапа:
- Уточнить артикуляцию согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся;
- Продолжать учить выделять существенные артикуляторные признаки для формирования слухопроизносительных дифференцировок;
- Развивать умение узнавать согласные звуки на слух, выделять согласный звук из слова.
Цель третьего этапа: упражнять детей в определении количества и последовательности звуков в слове.
Примерные виды заданий:
1) Прослушать слоги, поднять карточку со знаком «+», если услышите звук [а], если нет, то карточку со знаком «–».
2) Игра с мячом «Добавь звук».
Закончите слово, добавив последний звук: до-, ко-, ра-, су-, но-, ме-, жу-.
3) Игра с мячом «Измени слово».Из данных слов получить другие путем замены а) первого согласного звука:
| точка | лак | зуб |
б) последнего согласного звука:
| сыр | кот | мак |
Устно составить словосочетания (предложения) с каждым словом.
На данном этапе использую учебное пособие Л.В.Лопатиной «Готовимся к овладению письмом»
Развитие процессов словоизменения и словообразования.
I. В работе над словоизменением ставятся следующие задачи:
- Развивать умение детей в согласовании существительных с числительными;
- Развивать умение детей согласовывать прилагательные с существительными в роде, числе, падеже;
- Упражнять детей в правильном употреблении предложно-падежных конструкций;
- Развивать умение детей изменять глаголы по числам, глаголы прошедшего времени по родам;
II. В работе над словообразованием ставятся следующие задачи:
- Развивать умение детей образовывать слова с помощью уменьшительных суффиксов (-ик-, -ек-,-ечк-,-очк-,-ок-,-к-, -ёк-,-енк-,-иц-);
- Тренировать детей в умении образовывать глаголы с помощью приставок;
- Развивать умение детей образовывать относительные прилагательные;
- Развивать умение детей образовывать притяжательные прилагательные;
- Тренировать детей в умении образовывать названия детенышей животных.
Примерные виды заданий:
1) Игра с мячом «Один – много»
Речевой материал:
| слон – слоны |
| дом - дома |
| тигр – тигры |
| берег – берега |
2) «Назови, какого цвета предмет»
На таблицах изображены предметы четырех основных цветов (красные, желтые, синие, зеленые). У каждого ученика по одной таблице. Дети сами ставят вопрос к существительному и отвечают:
Мак какой? – красный;
Лента какая? – красная;
Гвоздики какие? – красные.
3) Игра с мячом «Один – пять»
Это упражнение отрабатывать в несколько приемов (по родам имен существительных):
| один кит – пять китов | одна мышь – пять мышей |
На данном этапе использую учебное пособие Н.Э. Теремковой «Логопедические домашние задания для детей с ОНР»
Развитие зрительно-пространственных функций.
Логопедическая работа в данном направлении проводится поэтапно:
I этап: Развитие зрительного гнозиса.
II этап: Развитие зрительного мнезиса.
III этап: Развитие зрительного анализа, синтеза, представлений.
Задачи первого этапа:
- Тренировать детей в умении узнавать предметы по цвету, форме, величине;
- Развивать умение детей узнавать предметы по контуру, в усложненных условиях ;
- Вырабатывать у детей умение узнавать буквы печатные и рукописные, в усложненных условиях;
Цель II этапа:
- Увеличение объема и точности воспроизведения заданного материла.
Задачи III этапа:
- Тренировать детей в ориентировке в окружающем пространстве;
- Закрепить у детей знание схемы собственного тела;
- Развивать умение детей дифференцировать пространственные предлоги и употреблять предложно-падежные конструкции с этими предлогами.Примерные виды заданий:
1) Найди такую же фигуру
Описание: На таблице изображены два ряда геометрических фигур. Логопед показывает ребенку фигуру из первого ряда и просит найти такую же фигуру во втором ряду.
2) Игра «Зоопарк»
Описание: Ребенку демонстрируется картинка с пунктирным изображением. «Мальчик Петя пришел в зоопарк. Посмотри и скажи, каких животных он увидел? Где сам Петя?»
3) Назови буквы, которые написаны неправильно.
Описание: Ученикам предлагается таблица с правильно и неправильно написанными буквами.
На данном этапе использую учебное пособие Е.В. Мазановой «Упражнения по коррекции оптической дисграфии»
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Агранович З.Е. «Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников» Санкт-Петербург «Детство – Пресс» 2003 г.
2. Алтухова Л.С. «Научитесь слышать звуки» Санкт-Петербург «Лань» 1999
3. Волкова Л.С. «Логопедия» Москва «Просвещение» 1989 г.
4. Ефименкова Л.Н «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов» Москва «Просвещение» 1991 г.
5. Е.М. Косинова « Уроки логопеда» Эксмо 2009 г.
6. Лалаева Р.И. «Нарушение письменной речи» Москва «Просвещение» 1989
7.Л.В.Лопатина «Готовимся к овладению письмом» Корона –Принт 2011 г.
8.Е.В. Мазанова «Упражнения по коррекции оптической дисграфии» Гном 2013г.
9. Парамонова Л.Г. «Предупреждение и устранение дисграфии у детей» Санкт-Петербург «Союз» 2001 г.
10. Поваляева М.А. «Справочник логопеда» Ростов-на-Дону «Феникс» 2002 г
11. Садовникова И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников» Москва «Владос» 1995 г.
12.Н.Э. Теремкова «Логопедические домашние задания для детей с ОНР» Гном 2009 г.
14. Ястребова А.В. «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» Москва «Просвещение» 1987 г.
