Познавательные мотивы
Необходимость вооружения учащихся методами научного познания в ходе
учебного процесса под сомнение уже не ставится. Более того, она осознается как объективная необходимость. Но решать эту задачу на практике в школьных условиях, когда нужно учитывать возрастные
особенности и возможности учащихся, их подготовкой, со спецификой каждого изучаемого предмета, отдельно, с уровнем подготовленности учителя очень сложно.
В настоящее время науками накоплен огромный арсенал научных
средств и методов познания окружающей действительности. И было бы неправильно считать, что всем этим арсеналом необходимо вооружать учеников. Это
невозможно: многое ученикам недоступно. Поэтому речь может идти лишь
о том, что доступно ученикам и остро необходимо для развития их познавательной деятельности. С точки зрения задач развития прогностической действие-
ответственности, когда мы пытаемся выяснить какими методами учащиеся должны
овладеть, чтобы они могли самостоятельно распознавать явления, описывать
и объяснять их сущность, распознавать, описывать алгоритмы и применять их, имеют существенно важное значение методы общие и специфические, чувственные и рациональные, содержательные (экспериментальные) и логические. Разумеется, речь должна идти не о механическом перенесении
этих методов из области философии и частных наук в дидактику, а о вы-
использование их в учебном процессе относительно возможностей учащихся, с
определенными дидактическими упражнениями и ограничениями с указанием некоторых границ и областей их применения. Однако, следует иметь в виду, что
методы научного познания не являются автономными и независимые-
мы друг от друга. Наоборот, в реальном познании они тесно связаны,
взаимно-обусловлены и взаимно проникают один в один. Отделения
же этих методов в самостоятельные группы имеет условную теоретическую направленность. Учитывая, что в процессе творческого поиска теоретического
материала перед учениками возникают две последовательные задачи (первая - рас-
узнавание явления и вторая - описание и объяснение распознанного) и каждая из
них требует соответствующего набора методов. Можно выделить две группы
общих и специфических методов.
К первой группе методов, которые используются на этапе распознавания, можно отнести следующие:
1. Распознавание значимых, достаточных и необходимых признаков и собственностей явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с помощью
помощью наблюдения, пробных преобразований, разложения на составляющие
части (анализа) и их объединения (синтеза), сравнения (различия и
сличение), аналогии, противопоставления, отвлечения.
2. Распознавание закономерных связей и отношений с помощью
наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов,
индукции и дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному.
3. Распознавание правил и алгоритмов преобразования явления с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождения ключа алгоритма.
Как видим, первая группа методов имеет три области использования: область распознавания признаков, область распознавания связей и отношений,
область распознавание правил и алгоритмов.
Ко второй группе методов, используемых на этапе описания и объяснения («конструирование», изложение и развертывание полученных знаний), можно отнести следующие:
1. Методы описания распознанных признаков явлений с помощью определений
(свернутых описаний) и повествования (развернутых описаний).
2. Методы объяснения распознанных связей и отношений с помощью
обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений;
доказательства могут использоваться разнообразные-индуктивные и дедуктивные эмпирические, математические, словесно-логические, экспериментальные.
3. Методы выведения предписаний с помощью формулирования
правил, алгоритмов, рекомендаций и применения их на практике с помощью самых различных способов, в том числе по образцу, аналогии и прочее.
Таким образом, общие и специфические методы, используемые
на этапе формулировки полученных теоретических знаний, имеют также свои
области использования, а именно: описания, объяснения, выведения распоряжений относительно их применения на практике.
Большую роль в учебном познании, особенно в творческом, играют также чувственные и рациональные, экспериментальные и логические
методы.
Как показывает исследования и практика, использование методов научного познания фокусируется в концентрированном виде в познавательных
процедурах, внутри которых и разыгрываются процессы ученического творческого познания. Отсюда вытекает, что обучение познавательным процедурам
может быть достаточно эффективным средством формирования у учащихся методов
научного познания и развития их познавательной деятельности.
Основным познавательным мотивом является интерес учеников к знаниям, к процессу их приобретения. Проблема познавательного интереса как мотива обучения давно привлекала внимание ученых и учителей. Выдающиеся дидактики неоднократно подчеркивали не только достоинства, но и не до лекарства, односторонность интереса как мотива обучения, одновременно рассматривая
обучение как серьезную работу, связанную с волевыми усилиями ребенка.
Появление интереса И.П. Павлов сравнивал с безусловным ориентальным или исследовательским рефлексом, которому он придавал особое значения. На базе ориентального рефлекса происходит разнообразное знакомство с внешним миром - от примитивного любопытства к активного поиска сущности предмета или явления. В связи с этим в психологии и дидактике различают несколько степеней или стадий интереса:
любознательность, познавательный и теоретический интерес.
Под интересом понимают элементарную стадию ориентировки, связано
с новизной предмета, который может и не иметь для учеников особенного
значение. На этой стадии учащиеся могут заинтересоваться тем или иным пред-
предметом, объектом, но в них еще не заметен тяга к познанию их сущности. Это ситуативный интерес, быстро возникающее и так же быстро
исчезающий в определенных ситуациях.
Стадия любознательности характеризуется стремлением глубже признаков-
мыться с предметом, выйти за пределы видимого и слышимого, расширить свои
познания. На этой стадии интерес выражается в удивлении, в стремлении
познать новое, в интеллектуальном ощущении радости познания. Ученики много спрашивают и стремятся самостоятельно найти ответы на вопросы,
возникли.
Стадия познавательного интереса характеризуется тем, что у учащихся
возникают не только проблемные вопросы или познавательные ситуации, но и
стремление самостоятельно их решить. В центре внимания школьников не получил
готового материала, готовой информации и не сама по себе деятельность по образцу, а проблема, познавательная задача, которую надо решить.
Перечисленные стадии интереса тесно переплетены, взаимосвязаны и
могут сосуществовать даже на одном и том же уроке; ученики переходят
от любопытства (1-я стадия) к любознательности (2-а стадия) и далее к раскрытию
причинно-следственных связей (3-я стадия). Это обусловлено тем, что все
стадии интереса имеют общую психологическую основу.
Организация познавательной деятельности учащихся на уроке — это создание
оптимальных условий для логического и практического решения учебных
задач. Создавать такие условия на уроке учитель может лишь в том вы-
случае, если он понимает закономерности каждого познавательного процесса, каждого деятельного состояния и характера их взаимодействия.
