Музейная педагогика в условиях ГКОУ РО Новочеркасской специальной школы-интерната №33
Тимофеева Т.Б.,
заместитель директора по коррекционной работе государственного казенного общеобразовательного учреждения Ростовской области «Новочеркасская специальная школа-интернат №33»
E-mail:tb_timof@bk.ru
Музей сегодня все более становится не только культурным, но и образовательным пространством. Одним из важнейших направлений работы музеев является музейная педагогика. Музейная педагогика возникает как закономерный результат интеграционных процессов, охвативших сферы образования, науки и культуры, а также развития культурной и образовательной деятельности музеев в разных странах мира.
Музейная педагогика – это область образовательно - воспитательной деятельности, направленная на формирование у школьника ценностного отношения к действительности.
Цель музейной педагогики - построение диалогического взаимодействия взрослого и воспитанника в музейной среде, способствующей развитию у детей исследовательской, созидательной и познавательной деятельности [6].
Музейная педагогика как интегративная и качественно новая сфера образовательной деятельности, может быть рассмотрена как инновационная педагогическая технология [2].
А. Лихтварт первым сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как к участнику диалога. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями.
Наряду с А. Лихтвартом, большое влияние на развитие художественного образования оказал профессор Мюнхенского университета К. Фолль. Являясь сторонником идеи самоценности художественного памятника, он считал, что целью преподавания искусства является «систематическое упражнение глаза». Фолль предложил так построить процесс обучения, чтобы люди «не переставали мыслить, разглядывая художественные произведения» и самостоятельно, анализируя их зрительные образы, учились находить и различать особенности разных стилей и почерк мастеров. Своими трудами К. Фолль заложил основы визуального научного мышления.
Г. Кершенштайнер разработал концепцию педагогики музейной экспозиции. В своей работе «Теория образования», Кершенштайнер обосновал необходимость организации деятельности немецких музеев по педагогическому принципу и обозначил пути осуществления этой цели. В основе концепции Г. Кершенштайнера лежит следующая мысль: «Организация музея, желающего воспитывать и обучать детей посредством познания, является ничем иным, как учебным планом - конструкцией, только здесь конструкция работает не как в школах с тенями предметов, а с самими предметами»[3].
С начала 1920-х и в 1930-е годы в Германии на первый план выходят проблемы взаимодействия музея и школы. Их решением занимается Центральный институт воспитания и обучения в Берлине, объединивший талантливых педагогов Л. Паллата, Д. Рихтера, Г. Фройденталя. Они содействовали созданию в музеях педагогических отделов и введение в их структуру должностей музейных педагогов. Немецкие ученые, изучая педагогические возможности музея, заложили основы представлений о развивающем характере музейной среды, разработали технологии различных типов педагогических занятий на базе музея.
В России первый шаг в истории формирования музейной педагогики был сделан отечественными учеными и общественными деятелями самостоятельно. Само возникновение педагогической деятельности музеев было инициативой органов образования Санкт-Петербурга, где в 1865 г. был образован Педагогический музей, который выступил в роли общественного, научного и просветительского центра, разрабатывающего актуальные вопросы педагогической науки. Педагогический отдел музея объединил творческие усилия таких видных педагогов, как Н. А. Корф, Д. Д. Семенов, П. Ф. Лесгафт, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Модзалевский, А. Н. Острогорский, И. И. Пальсон, П. Г. Редкин, К. К. Сент-Илер и др. При отделе работали кружки для учителей и родителей. Крупнейшие ученые и педагоги того времени: И. М. Сеченов, Н. М. Пржевальский, С. М. Соловьев, Н. Х. Вессель и др. проводили в музее публичные лекции для школьников и будущих учителей. Презентация деятельности русского Педагогического музея на Всемирной выставке 1875 г. в Париже послужила толчком к кардинальному изменению воззрений на образовательные функции музея во всем мире. Образовательная деятельность музеев в России продолжает развиваться в Х1Х-ХХ вв. на основе идей отечественных ученых и музейных деятелей, а также немецких теоретиков и практиков музейного дела.
В России в первой половине ХХ в., теоретическими вопросами просветительской деятельности отечественных музеев занимались А. В. Луначарский, П. А. Флоренский, Ф. Шмидт, Н. И. Романов, Н. Ф. Федоров,
А. В. Бакушинский.
Особый вклад в музейную педагогику внес А. Бакушинский. На рубеже 1910-1920-х гг. он определил и научно обосновал значение искусства в духовном, интеллектуальном и эстетическом развитии ребенка, приорететные виды художественной деятельности для каждого возраста, взаимосвязь процессов эстетического восприятия и разнообразных форм творчества в становлении личности.
Рассматривая работу в музее как педагогический процесс, А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специфики зрителя, в котором видел не «объект воздействия», а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода к рассмотрению произведений искусства, он утверждал необходимость акта сопереживания в процессе восприятия. Разделяя позиции А. Лихтварта в том, что обучение искусству в музее – это, прежде всего, развитие художественного восприятия, в своей практической деятельности Бакушинский особое внимание уделяет методике проведения экскурсий. Он изложил ее в широко известной работе «Музейно-эстетические экскурсии» (1919). Заслуга Бакушинского состоит в том, что он первым в России осмыслил концептуальный подход к художественному развитию ребенка средствами музейной и школьной среды, сделав попытку объединить профессиональное искусствоведение и педагогическую практику.
Рассматривая работу в музее как педагогический процесс,
А. Бакушинский исходил из строгого соблюдения возрастной специфики зрителя, в котором видел не «объект воздействия» [4], а прежде всего партнера. Резко выступая против иллюстративного подхода к рассмотрению произведений искусства, он утверждал необходимость акта сопереживания в процессе восприятия, считая, «что если художественное произведение является символом, который выражает творческое действие художника, то подобное творческое действие оно должно пробудить у зрителя. Отсюда - глубочайшая социальная ценность и значимость искусства и его творческого переживания». В трудах и деятельности Бакушинского были очерчены основные формы художественного воспитания: школьного, дополнительного и музейного, а также методы их системного взаимодействия, нацеленного на воспитание «культуры творческой личности».
Новое направление в определении содержания образовательной функции музейной среды имела деятельность проблемной группы «Музей и образование», организованной в ранге научно-исследовательского коллектива при Министерстве образования СССР в 1980-х гг. Один из авторов научной публикации этой группы по проблемам музейной педагогики подчеркивал: «Если сущность музея не в передаче знаний, то и педагогика музея не может строиться как чистая дидактика, ибо это лишь одна вспомогательная грань музейно-образовательной деятельности».
Речь в первую очередь должна идти о категориях ценностного сознания, о семиотике вещи и феноменологии пространства, о драматургии культурноисторического диалога, развертывающегося в музее, и только затем - о конкретных формах общения и деятельности, в которых может быть воплощен диалог. И, в частности, о необходимых «знаниях», обращенных к интеллекту посетителя, но призванных обеспечить опыт ценностного переживания, захватывающего его личность целиком» [1]. В это же время в крупнейших отечественных музеях (Русский музей, Эрмитаж, Третьяковская галерея, ГМИИ им. Пушкина, Государственный исторический музей) происходило активное накопление экспериментального опыта на базе кружковой, клубной и других форм работы.
Музейная педагогика, как и педагогика в целом, направлена на задачи воспитания и развития личности. Музейно-педагогический процесс представляет собой единую и динамичную систему компонентов, определяемых педагогическими категориями (воспитание, развитие, образование, обучение). Музейная педагогика оперирует теми же понятиями и категориям и подчиняется тем же законам, что и общая педагогика. Поэтому, рассматривая формы, методы, принципы и средства музейной педагогики, можно выделить и технологии музейной педагогики. Более того, сама музейная педагогика может быть рассмотрена как инновационная педагогическая технология.
В современной педагогике нет однозначного понимания понятия «педагогическая технология». На сегодня существует более 300 определений педагогических технологий различных авторов. Одни авторы (М. В. Кларин,
В. М. Монахов и др.) понимают педагогическую технологию как совокупность установок, определяющих формы, методы и способы достижения педагогической цели. В определениях других (С. М. Вишнякова, Е. В. Ширшов и др.), педагогическая технология предстает как некий набор технологических процедур, обеспечивающих воспроизводимость и гарантированность результата. Важным атрибутом педагогических технологий, по мнению этих авторов, является измеримость и воспроизводимость результатов. В технологизиро-ванных системах не декларируется нечто, если его нельзя измерить и воспроизвести на практике. Любая технология обучения должна удовлетворять главным методологическим требованиям, таким как: концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость.
Проблема различения технологии и методики является до сих пор достаточно дискуссионной. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие технологии шире, чем методика. По мнению Загвязинского В.И., и технология, и методика обладают системностью, но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т.е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью. В. И. Загвязинский предостерегает нас от излишней технологизации
учебного процесса: «Общая идея воспроизводимости учебных процедур, распространенная на весь учебный процесс, приводит к мысли о том, что он может стать независимым от «живого» учителя. Учитель при этом рассматривается как пассивный исполнитель «фирменного» дидактического проекта. Это крайнее выражение «технократического мышления», которое может нанести обучению серьезный ущерб, привести к его дегуманизации».
Современная музейная педагогика использует различные формы, методы и технологии. Так, М. Ю. Юхневич относит к числу базовых форм культурно-образовательной деятельности музея десять следующих: экскурсия, лекция, консультация, научные чтения (конференции, сессии, заседания), клуб (кружок, студия), конкурс (олимпиада, викторина), встреча с интересным человеком, концерт (литературный вечер, театрализованное представление, киносеанс), праздник, историческая игра.
Одной из самых востребованных инновационных технологий является сегодня музейно-педагогическая программа. Музейно-педагогическая программа, объединяя два блока:
- «школа в образовательном пространстве музея» и «музейная педагогика в школе»,
- одновременно является также моделью реализации инновационной образовательной практики музея.
Такая модель открывает возможность наиболее эффективного взаимодействия музея и школы, так как создает предпосылки для формирования музейно-педагогической образовательной области в рамках школьного учебно-педагогического процесса.
Музейно-педагогическая про-
грамма предполагают творческое взаимодействие музейного и школьного педагогов. Она позволяет обогатить новым содержанием такие традиционные формы образовательной деятельности, как лекции, экскурсии, дидактические выставки, семинары, включить в обра-
зовательный процесс современные видео и мультимедийные технологии. Обеспечивая поэтапное и последовательное развитее личности, музейно-педагогические программы являются основой моделирования системы взаимодействия музея и системы образования. При этом разработка программы определяется целью создания программы и ее задачами; адресом программы (на какую аудиторию она рассчитана); содержанием программы; формами, средствами и методическими приемами, предлагаемыми для реализации программы; сроками осуществления программы; результативностью и оценкой эффективности. Только в этом случае программы, обеспечивая поэтапное и последовательное развитие личности, служат обоснованием инновационной образовательной практики музея.
Как пример инновационной технологии музейной педагогики можно привести программу Государственного Русского музея «Здравствуй, музей». Она отвечает всем необходимым вышеназванным критериям технологичности. Концептуально она опирается на труды теоретиков и практиков музейной педагогики: А. Лихтварка и
А. Бакушинского. Она входит составной частью в одно из ведущих направлений научной работы Русского музея «Русское искусство в контексте мировой художественной культуры».
Цель программы - это становление национального самосознания учащихся и их готовности к равноправному диалогу с культурами различных народов, что предполагает овладение культурным наследием, прежде всего своей страны.
Реализация программы образовательными учреждениями обеспечена учебно-методическим комплексом (программы учебных дисциплин и методические рекомендации к ним, слайд-пособия, видеопрограммы) и системой методического анализа хода эксперимента с последующей ежегодной итого-
вой конференцией учителей- эксперементаторов по обмену опытом. В рамках программы сложилась последовательность преемственных звеньев диалога: музей - учреждение образования - музей. Реализация программы связана с применением наиболее современных информационных и аудиовизуалньных технологий.
Программа «Здравствуй, музей!», явившаяся ярким свидетельством осознания современным музеем своей социальной ответственности и роли в гармонизации общественных отношений, стала источником педагогических инноваций. Благодаря системности построения, типологичности постановки и решения педагогических задач, вариативности модулей применения программа «Здравствуй, музей!» придала сотрудничеству музея с образовательными учреждениями взаимовыгодный, динамичный, гибкий и планомерный анализ. В Русском музее сложилась научно выверенная система внедрения диагностики и анализа результативности экспериментальной работы.
Первая отечественная многоуровневая музейно-педагогическая программа «Здравствуй, музей», разработанная на принципах междисциплинарности, системности и преемственности, по мнению Б. А. Столярова, «стала моделью реализации взаимодействия художественного музея и системы образования на всех ее уровнях - от детского сада до вуза - и основой инновационной образовательной практики в этой области». Музейная педагогика пока мало вписывается в систему образования как один из способов творческого развития личности, способной и готовой войти в мировую, региональную, локальную культуру. В этой связи мини-музеи зачастую являются любительским делом отдельных энтузиастов. Комплексного подхода к этой проблеме пока нет [4].
В основу программы положена установка на восприятие как процесс непрерывного контакта с окружающим миром. Эта установка позволяет сформировать у ребенка представление о музее как о части окружающей его среды, а также об изобразительном искусстве как необходимой составляющей полноценного отношения человека к миру. Музейная педагогика пока мало вписывается в систему образования как один из способов творческого развития личности, способной и готовой войти в мировую, региональную, локальную культуру. В этой связи мини-музеи зачастую являются любительским делом отдельных энтузиастов. Комплексного подхода к этой проблеме пока нет [5]. Возникает проблема: как донести до незрячих детей информацию об экспонатах музея, ведь они воспринимаю мир с помощью осязания!?
12 января 2011 года в стенах государственного казенного общеобразовательного учреждения Ростовской области «Новочеркасская специальная школа-интернат №33» открыл свои двери единственный в России среди общеобразовательных учреждений для незрячих детей кабинет-музей тактильного восприятия и коррекции недостатков развития сенсорной сферы[7]. В музее собраны чучела животных, птиц, рептилий из разных уголков планеты! Все экспонаты музея имеют таблички, написанные плоско-печатным шрифтом и точечно-рельефным шрифтом по системе Брайля. В создании этого уникального музея-кабинета участвовали сотрудники министерства общего и профессионального образования Ростовской области, педагогические работники школы-интерната и работники Ростовского зоопарка.
На коррекционных занятиях, обследуя тактильно чучела птиц и животных, находящихся в музее, незрячие и слабовидящие посетители могут погладить образцы, их меха и перья. Техника тактильного показа слепому заключается в том, что его подводят к экспонату и кладут руку, лучше обе руки, на предмет и позволяют спокойно его изучить, давая четкое объяснение тому, что оказывается под пальцами. Не следует водить руку слепого по осматриваемому предмету, желательно его не торопить…[6]. Будет правильно в процессе рассказа называть цвета экспонатов. У многих есть остаточное зрение или представление о цвете. Вполне уместно пользоваться глаголом «посмотрите». Не следует подменять его глаголом «пощупайте».
С утратой зрения осязание и слух развиваются у незрячих людей чрезвычайно хорошо. Вот почему познание мира природы посредством звуков и прикосновений очень важно для слепых. Незрячие дети приходят в восторг от обследования экспонатов! Теперь они точно знают, как выглядят те, или другие животные! А педагоги – энтузиасты подбирают видеофильмы, рассказывающие о среде обитания различных животных, об их привычках и нравах. Это способствует более конкретному представлению об окружающем мире.
Для проведения экскурсий готовятся экскурсоводы из числа учеников старших классов. География посетителей уникального музея обширна! В музее имеется книга отзывов и предложений, в которой, наряду с записями на русском языке имеются записи на французском, украинском и др. языках народов мира.
На открытие музея представители Новочеркасского отделения ВТБ банка преподнесли школьному музею говорящие настенные часы: каждый час они поют голосами разных птиц, изображенных на циферблате, а в ночное время – птицы молчат, потому, что, в основном, ночью они спят! С помощью работы таких часов незрячие воспитанники узнают повадки птиц.
Такой музей в специальной школе - целое сокровище: формы, методы и технологии, используемые музейной педагогикой для незрячих детей дают возможность людям с дефектом зрения понять окружающий их мир, расширить свои представления о мире животных, развить воображение незрячих. Благодаря существованию музея тактильного восприятия непосредственно в школе-интернате, незрячий ребенок открывает для себя радость бытия, ребенок - инвалид по зрению меняет свою жизненную позицию, отношение к себе, к окружающей действительности, к своей жизни (и к своему дефекту), обретает более оптимистический взгляд на жизнь и окружение.
Литература
1. Гнедовский М.Б. Музей и образование: материалы для обсуждения // М.Б.Гнедовский, Н.Г.Макарова, М.Ю.Юхневич - М.: ВНИК «Школа». 1989.
2. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация. - М.: Академия, 2004.
3. Столяров Б.А. Музейная педагогика: история, теория, практика. - М.: Высшая школа, 2004.
4. Фомина Н.Н. «Научная школа А. В. Бакушинского в современной педагогике искусства // Научные школы в педагогике искусства. - М.: Издательский Дом РАО. 2008.
5. Зайцева С.Г. Технология музейной педагогики, 2014.
http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2014/08/13/tekhnologiya-muzeynoy-pedagogiki
6. Цуканова С. Н. «Обучение и воспитание школьников средствами музейной педагогики» http://museum.school4serpuhov.ru/p11aa1.html
7.Тимофеева Т.Б. Музей http://schkola33.ru/muzej/
