Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха

Закономерности и особенности психического развития детей с нарушениями слуха

Колесников Иван Владимирович

Краевое государственное бюджетное образовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №1», учитель физической культуры высшей категории

Колесникова Анна Петровна

Тихоокеанский государственный университет,

старший преподаватель кафедры физического воспитания и спорта

В структуре психического развития детей с нарушени­ем слуха выделяются:

первичный дефект – стойкое двустороннее нарушение слухо­вого восприятия, возникшее в результате повреждения слухового аппарата;

вторичное отклонение – нарушение развития речи и связанные с ним последующие отклонения в развитии, проявляющиеся в познавательной деятельности;

отклонение третьего порядка – своеобразное формирование всех познавательных процессов.

При организации обучения и воспитания детей, имеющих на­рушения слуха, сурдопедагоги ориентируются также на материа­лы психологических исследований, раскрывающих специфиче­ские закономерности их психического развития (И. М. Со­ловьев, 1966).

1. Упрощенность психической деятельности вследствие обедненности внешних воздействий, ограничения взаимодействия со сре­дой, затруднения общения с окружающими. Доказано, что при нарушении слуха у детей происходит каче­ственное изменение ощущений – затруднены или невозможны функции восприя­тия физических параметров звука (частоты, интенсивности, дли­тельности, тембра), выделения его пространственных характери­стик (направления, степени удаленности в пространстве), а так­же ограничено познание звуковых особенностей предметов и яв­лений окружающего мира. Приток информации, воспринимаемой с помощью сохранных анализаторов, также ограничен. В силу этого детям со слуховым дефектом недоступно в полном объеме ощущение многообразия свойств окружающего мира, что создает своеобразные условия жизни, видоизменяет систему межфункциональных взаимодей­ствий. Поэтому компоненты психики таких детей формируются в иных по сравнению со слышащими пропорциональных соотношениях, что обнаруживается:

- в несоответствии развития наглядно-образного и словесно-логического мышления;

- в преобладающем значении письменной речи по сравнению с устной;

- в доминировании импрессивной формы речи над экспрес­сивной.

2. Отличие в темпах по сравнению с нормально слышащими сверстниками. Проявляется это в замедлении психического развития после рождения и его ускорении в последующие периоды онтогенеза. При этом если на начальных этапах онтогенеза эти отличия не­значительны, то на последующих этапах они постепенно нарас­тают. Сближению темпов развития неслышащих детей с нормой способствуют адекватные условия обучения и воспитания, сис­тематическое сурдопедагогическое воздействие. У детей с нарушенным слухом наблюдается один из видов психического дизонтогенеза – дефицитарное развитие.

Помимо нарушений речевого развития у детей со слуховым дефектом рано проявляются и другие отклонения. Как подтверж­дают научные исследования отечественных сурдопсихологов (И. М. Соловьева, 1957; А. П. Розовой, 1957; Ж. И. Шиф, 1962; Т. В. Розановой, 1978; и др.), при сопоставлении особенностей раз­вития детей, имеющих нарушения слуха, с течением нормально­го развития можно говорить о том, что у них выявляются:

- отклонения, которые следует рассматривать как неадекват­ное формирование психического опыта, обусловленное сенсор­ным нарушением;

- отставание в сроках формирования психических функций;

- качественное своеобразие развития психической деятельно­сти в целом.

Сурдопсихологи выделяют также следующие особенности психического развития глухих детей:

- из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные;

- неполнота, фрагментарность восприятия: выделяют яркие и очевидные признаки, специфические особенности, но часто не замечают общие признаки; характерно отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений;

- мышление глухих учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью, дли­тельное время сохраняются трудности перехода от предметно-дей­ственных операций к интеллектуальным и обратно, что также свя­зано с речевым недоразвитием; особенности овладе­ния мыслительными операциями: низкий уровень сформирован­ности операций анализа и неумение выделять существенные при­знаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т.д.;

- трудности в установлении причинно-смыс­ловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости;

- своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности: их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схема­тизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия;

- глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществ­ления, не умеют анализировать требования и цели постав­ленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий;

- при оказании помощи со стороны педагога дети обнаружива­ют более высокий уровень мыслительной деятельности, чем при самостоятельном выполнении учебного задания;

- к началу школьного обучения у глухих детей наблюдается бо­лее низкий по сравнению со слышащими уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченно­стью по объему и содержанию их знаний о доступных им предме­тах и явлениях;

- дети затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в сло­весной регуляции и словесном опосредовании действий.

Круг общения детей, имеющих нарушения слуха, значительно сужен и включает в основном педагогов, родителей, друзей также с нарушениями слуха, что обедняет их социальный опыт, сдер­живает развитие межличностных отношений, вступая в которые индивид может проявить себя как личность. Кроме того, его со­став у детей, относящихся к различным группам, неодинаков. Так, у слабослышащих школьников, как правило, доминируют кон­такты со слышащими людьми, в то время как у глухих учащихся – с людьми, имеющими нарушения слуха.

Проблема компенсации нарушений – ведущая проблема сурдопсихологии. Специально организованное обучение и воспитание глухих и сла­бослышащих детей направлены на то, чтобы обеспечить наиболее полную компенсацию нарушенных психических функций. При нарушениях слуха такая компенсация возможна, прежде всего, бла­годаря формированию и развитию речи, словесной регуляции и вербализации, а также словесному опосредованию. В связи с этим обучение детей с нарушениями слуха словесной речи, по мнению Л. С. Выготского, центральная задача сурдопедагогики. Практическая реализация ведущих идей теории компенсации Л. С. Выготского в отечественной сурдопсихологии и сурдопеда­гогике получила развитие в трудах С. А. Зыкова, Т. С. Зыковой, Е. П. Кузьмичевой, Л. П. Носковой, Ф. Ф. Рау, Т. В. Розановой, Н. Ф. Слезиной, Н. В. Яшковой и других.

В зависимости от степени потери слуха принято различать две категории: глухоту и тугоухость (слабослышание). Основным критерием для отнесения человека к той или иной категории слуховой недостаточности должна быть возможность восприятия речи. Считается, что к тугоухости можно относить только те степени длительного понижения слуха, при которых испытываются затруднения в обычном речевом общении с окружающими. Степень этих затруднений может быть различной, но, в отличие от глухоты, восприятие речи (хотя бы и громкой, у самого уха) все же сохранено. Наличие же восприятия только отдельных тонов при невозможности восприятия речи должно рассматриваться как глухота.

Одной из распространенных классификаций степеней тугоухости является классификация проф. Б. С. Преображенского (табл. 1). В ее основе лежит восприятие как устной, так и шепотной речи, так, как и в громкой речи есть элементы шепотной речи (глухие согласные, безударные части слова).

Любая степень нарушения слуха, лишая кору полноценных слуховых раздражителей, задерживает и искажает развитие речевой функции.

Многих исследователей интересовала зависимость нарушения речи от времени возникновения снижения слуха. Были установлены следующие соотношения при полной потере слуха (табл. 2):

Интересно и важно следующее мнение специалистов: если тяжелая тугоухость возникает, когда ребенок уже умеет читать и писать, угрозы развитию речи нет, но все же могут наступить различные тяжелые нарушения произношения.

Среди многочисленных факторов, оказывающих влияние на развитие речи ребенка, страдающего нарушением слуха, как наиболее важные можно выделить следующие:

степень снижения слуха - чем хуже ребенок слышит, тем хуже он говорит;

время возникновения нарушения слуха - чем раньше оно возникло, тем тяжелее расстройство речи;

условия развития ребенка после возникновения поражения слуха - чем раньше принимаются специальные меры для сохранения и воспитания нормальной речи, тем лучше результаты;

общее физическое и психическое развитие слабослышащего ребенка - ребенок физически крепкий, психически полноценный, активный будет обладать более развитой речью, чем физически ослабленный, пассивный.

Все это говорит о том, что речь детей, страдающих тугоухостью с раннего возраста, начинает развиваться с запозданием и с более или менее значительными искажениями.

Наиболее ярко отставание в развитии, по мнению сурдопедагогов, проявляется у ребенка с нарушенным слухом раннего и дошкольного возраста. Это и недоразвитие деятельности, и отставание в развитии общения с взрослыми. Решающее значение для развития детей имеет потенциальная сохранность интеллектуальной сферы, других сенсорных и регуляторных систем. При соотношении особенностей развития детей с нарушенным слухом с ходом нормального развития можно говорить о том, что у них наблюдается неадекватное формирование психологического опыта, отставание в сроках формирования психических функций и качественные отклонения в развитии психической деятельности в целом.